Von PISA zum Ganztag mit der Kulturellen Bildung

Die Entwicklung ganztägiger Strukturen im deutschen Bildungssystem zeigt sich als ein zentraler Faktor für die sich in den letzten zwei Jahrzehnten verstetigende konzeptionelle Verankerung von Kultureller Bildung an Schulen. Dabei stellt „die Konjunktur Kultureller Bildung in Schulen […] einen Reflex auf die seit dem PISA-Schock eingeleitete Veränderung durch die Kultusministerkonferenz und die Länder dar“ (Ackermann et al. 2015:22), der Kulturelle Bildung „im Sinne eines Gegenmodells […] anstelle einer im Lernprozess ausgeblendeten Ergebnisfixierung“ (ebd.:23) stark machte. Bezogen auf das ganztägige Lernen bedeutete dies die organisatorische Erweiterung des Schultags durch offene, teilgebundene oder gebundene Angebotsstrukturen sowie eine didaktische Neujustierung formaler und non-formaler Bildungsziele. „Es hat somit einige Plausibilität, dass die durch die Studie zur ganztägigen Bildung (StEG) beobachtete Ganztagsschulentwicklung einen Weg zur Integration Kultureller Bildung in die Schule gebahnt hat“ (ebd.:23).

Ganztägige Strukturen eröffnen Anfang der 2000er Jahren unter dem Motto Mehr Zeit zum Lernen Zeiträume im Schultag, die nicht einfach als verlängerter Schulvormittag verstanden werden sollen. Einhergehend mit einer neuen Rhythmisierung des Tages entsteht mehr Raum für Kulturelle Bildung, die darüber hinaus auch selbst als Gegenstandsfeld benötigt wird, um den Tag auf unterschiedlichen Ebenen zu füllen und den Anforderungen an eine ganztägig arbeitende Schule mit den inhaltlichen Ansprüchen an „mehr Zeit zum Lernen“, „neue Lernzugänge ermöglichen“ und „Fächer verbinden“ gerecht zu werden. Hier bietet die Kulturelle Bildung durch ihre stärkere Prozessorientierung ein anderes Lernverständnis und eben auch andere Möglichkeiten, um eine mit dem ästhetischen Lernen verbundene Lernkultur, die von Wahrnehmen, Gestalten und Reflektieren durch ästhetisch-künstlerische Angebote geprägt ist, zur Entwicklung eigener ästhetisch-künstlerischer und interdisziplinärer Fragestellungen zu nutzen. Ebenso sind die Forderungen nach der Beteiligung außerschulischer Expert*innen und nach neuen Lernräumen im außerschulischen Feld zentrale Bestandteile Kultureller Bildung und ästhetischer Forschung. Sie bieten damit der sich neu strukturierenden Ganztagsschule für die Erschließung neuer institutioneller Lernräume und dem öffentlichen Raum in Zusammenarbeit mit Kulturschaffenden als externen Expert*innen wichtige Entwicklungsimpulse.

Unter diesem Gesichtspunkt geraten auch weitere Einflussfaktoren ins Blickfeld der sich formierenden Ganztagsschule. Dazu zählen z.B. die sich stärker entwickelnden oder auch sich neu bildenden Akteur*innengemeinschaften von Ganztagsschulen und außerschulischen Partner*innen. Musik- und Jugendkunstschulen treten dabei teils als Kooperationspartner*innen mit einem eigenen Interesse, teils als von der Schule Beauftragte zur Deckung von Unterrichtsangeboten in Erscheinung. Dabei nutzen sie die ganztägigen Angebotsstrukturen, um eine Verbindung zwischen ihrem schulischen Auftrag und ihrem eigenen Bildungsangebot zu schaffen. Gleichzeitig zeigen Stiftungen verstärkt Initiative, um mit Programmen wie Themenatelier Kulturelle Bildung (DKJS – Deutsche Kinder- und Jugendstiftung / PwC-Stiftung) oder Musikalische Grundschule (Bertelsmann Stiftung) - in Verbindung mit den Ländern oder dem Bund – Kulturelle Bildung (oftmals) als Mittel zur Stärkung interdisziplinärer, sozialer, kommunikativer und personaler Kompetenzen in den Fokus zu rücken (vgl. Ackermann et al. 2015:28-33).

Ein weiterer antreibender Faktor ist die öffentliche Aufmerksamkeit für Bildung und Schule, die sich auch vor dem Hintergrund des generellen Bildungs- und Erziehungsauftrags von Schule u.a. kontrovers an der Debatte um die Ziele der Ganztagsschule entspinnt und direkt oder indirekt deren konzeptionelle Ausgestaltung vielfältig befördert. Dabei wird deutlich, dass musikalische und andere künstlerische Aktivitäten nicht nur im Sinne von Begabungsförderung, sondern gleichermaßen als Persönlichkeitsförderung in einer neuen Lernkultur mitgedacht werden müssen.

So betrachtet kann die Einführung und Ausbreitung von ganztägigem Lernen durch die Rhythmisierung des Unterrichtstags und die Schaffung neuer Angebotsstrukturen als ein Treiber für Kulturelle Schulentwicklung verstanden werden.

Helmut Fend definiert in seinem Aufsatz „Entwicklungslinien des Bildungswesens im 21. Jahrhundert“ (Fend 2009:19-24) notwendige Veränderungen, die auch für Kulturelle Bildung bedeutsam sind. Er benennt dabei Aspekte auf der Systemebene - wie den zukünftigen Qualifikationserwerb verbunden mit der Forderung nach Chancengerechtigkeit im Sinne von „menschenwürdige[n] Lebensläufen und geglückten Formen der Lebensbewältigung“ (ebd.:20) unabhängig vom Bildungsniveau. Diese Forderung richtet sich nun grundsätzlich, aber auch im Speziellen an die sich nach PISA auf neuen Feldern bewegende ganztägige Schule. Damit wird jener Ansatz Kultureller Bildung an Schulen unterstützt, der neben dem Angebot ästhetisch-künstlerischen Handelns auch diese Intentionen bzw. Ziele vertritt.

Der Blick auf die Bedeutung ganztägiger Strukturen umschließt in seinen Kernaussagen auch die Kulturelle Schulentwicklung und führt zu der Erkenntnis, dass es eine Wechselwirkung zwischen den äußeren Bedingungen ganztägigen Lernens im Rahmen Kultureller Schulentwicklung und den das ganztägige Lernen bedingenden Faktoren gibt, die nun sogar zu Treibern einer Kulturellen Schulentwicklung werden.

Während vorausgehend Faktoren der inneren Entwicklung von ganztägigem Lernen benannt wurden, handelt es sich bei den äußeren Faktoren um Aspekte wie die gesellschaftliche Teilhabe, die Beteiligung außerschulischer Akteur*innen oder auch die Nutzung des außerschulischen Lern- und Lebensraums.

Diese Aspekte werden zunächst in anderem Bezug, wie im Zusammenhang mit der Kooperation von Schulen und Jugendhilfe, aufgerufen (vgl. Arnoldt 2008:123-138, Holtappels 2008:139-163), dann jedoch auch als zentrale Anhaltspunkte in der Kulturellen Bildung an Schulen erkannt. Beispielsweise betrachtet Rainer Treptow Kulturelle Bildung „als Vermögen, das Selbst im Horizont kultureller Praxis urteils- und handlungsfähig werden zu lassen. Es kann dadurch am gesellschaftlichen Leben teilhaben“ (Treptow 2008:264). Ivo Züchner hebt die Bedeutung einer kulturellen Jugendbildung in den quantitativen Ergebnissen zu den ästhetischen Handlungsfeldern wie Musik, Bildende Kunst, Theater etc. hervor, die er in seinen Untersuchungen zur Verankerung im Ganztag vorlegt (Züchner 2019:145-153).

Aspekte in Forschung und konzeptioneller Entwicklung Kultureller Bildung an Schulen

Die Entwicklung Kultureller Bildung an Schulen verläuft – wie so viele Prozesse – nicht im Sinne einer gesteuerten Entwicklung. Sie wurde und wird durch unterschiedliche Akteur*innen-Konstellationen ermöglicht, befördert, aber auch behindert oder auf Umwegen zum Ziel einer einzelnen Interessengruppe gelenkt. Insofern ist das Anliegen dieses Artikels nicht, sämtliche Schritte nachzuzeichnen, sondern besondere Entwicklungen aufzuzeigen. Dabei sollen zentrale Prozesse und Akzente Gegenstand der Betrachtung sein, die die Entwicklung bzw. die Forschung nachhaltig beeinflusst haben.

Ein neuer Blick auf Kulturelle Bildung – die 1990er Jahre

Ungeachtet des durch PISA angestoßenen Prozesses gibt es in Hessen bereits in den 1990er Jahren eine besondere Aufmerksamkeit für Kulturelle Bildung. Neben der Versuchsschule Steinwaldschule Neukirchen, die 1997 ein „Konzept für eine kulturelle Praxis“ vorlegt (Kammler 1997:211-215; vgl. auch derselbe 2007:71-75; vgl. Braun et al. 2010:135-142), legt das Hessische Kultusministerium 1999 einen Entwurf der Rahmenpläne für „Besondere Bildungs- und Erziehungsaufgaben in der Sekundarstufe I“ mit einem Schwerpunkt für „Kulturelle Praxis“ (Hessisches Kultusministerium 1999:39-48) vor. In dem hier entwickelten Rahmenplan werden erstmalig Aspekte Kultureller Bildung an Schulen in Hessen als ministerielle Vorgabe formuliert und damit zentrale Bausteine für die in den 2000er Jahren einsetzenden Bemühungen um die Kulturschule bereitgestellt.

Ein weiterer in dieser Zeit entstandener Entwurf des Hessischen Kultusministeriums zum Thema „Kulturelle Bildung im Medienzeitalter“ (Vogt, unveröffentlicht 08.01.1999, vorgestellt in: Pazzini 1999:2) beinhaltet Aspekte, die die Sicht auf Kulturelle Bildung an Schulen deutlich erweitern. Auf der Grundlage dieses Entwurfs wird der Hamburger Erziehungswissenschaftler Karl-Joseph Pazzini Ende der 1990er Jahre beauftragt, eine Expertise zur Konkretion eines Entwicklungsprogrammes zu erstellen (Pazzini 1999). Er begründet dazu ausführlich die Notwendigkeit einer Förderung Kultureller Bildung, den Innovationsbedarf wie auch die notwendigen Programmschwerpunkte, die dann von 2000 bis 2006 in einem Programm der Bund-Länder-Kommission (BLK) erprobt werden und damit einen wichtigen Anhaltspunkt für die Bedeutung der Kulturellen Bildung setzt.

Der Abschlussbericht der BLK (Brinkmann et al. 2006) betont unter anderem die Sicht der Kultusministerkonferenz und der BLK, die es bereits „seit Mitte der 90er Jahre als dringende Aufgabe an [-sah], informationstechnologische Grundbildung und eine mit der Kulturellen Bildung verwandte Medienerziehung als fächerübergreifende und fachintegrierende Aufgabe curricular zu verankern […, da] der außerschulische Bereich für die künstlerische Arbeit mit Medien besondere Entwicklungschancen bietet“ (Brinkmann et al. 2006:2,3).

Chancen und Herausforderungen in der Zusammenarbeit von Schule und außerschulischer Einrichtung – die 2000er Jahre

Die beschriebene Ganztagsschulentwicklung hat zur Folge, dass in der ersten Dekade des 20. Jahrhunderts zunehmend Forschungsaktivitäten um das Feld der Kulturellen Bildung an Schulen entstehen, die die Zusammenarbeit von Schule und außerschulischem Feld fokussieren.

In einer Bestandaufnahme des Zentrums für Kulturforschung zu „Kulturelle Bildung an Ganztagsschule“ wird 2007 eine empirische Studie zur Zusammenarbeit von Ganztagsschulen und kulturellen Bildungseinrichtungen vorgelegt (Keuchel 2007), in der die (immer noch ungewohnte) verbindliche Zusammenarbeit gesichtet und bewertet wird. Hier wird festgestellt, dass zwar durchaus die Annahme im Raum steht, dass „der Ausbau von Ganztagsschule als Bedrohung und ernstzunehmende Konkurrenz für diese (kulturellen) Einrichtungen erscheint, da die Kinder und Jugendlichen dann ihren Nachmittag nicht mehr frei gestalten können“, allerdings „viele Experten aus dem kulturellen Umfeld […] dennoch die Ganztagsschule als Chance sehen, eine größere Zahl von jungen Leuten zu künstlerischen und kulturellen Aktivitäten zu animieren“ (ebd.). Dies allerdings unter der Voraussetzung, dass „angemessene Kooperationsmodelle gefunden werden“ (Keuchel 2007:21). Infolgedessen betont Susanne Keuchel in ihrer Bestandsaufnahme nicht nur den Stellenwert von Kultur im außerunterrichtlichen Angebot der Ganztagsschule und die kulturelle Bildungsvielfalt als Chance der Bildungspartner*innen selbst, sondern empfiehlt neben der Präsenz schulischer künstlerischer und kultureller Angebote ausdrücklich die Öffnung von Schule für außerschulische kulturelle Bildungspartner*innen (vgl. ebd.:237 -248).

Stiftungen als zivilgesellschaftliche Akteurinnen

Angesichts dieser entstehenden Bedarfe machen sich Schulen, aber auch außerschulische Bildungsträger der Kulturellen Bildung auf den Weg, konzeptionelle Bausteine für die Zusammenarbeit der institutionellen Partner*innen zu entwickeln. Neben die öffentliche Hand und deren Zusammenarbeit mit kommunalen bzw. freien Trägern treten Stiftungen mit den Schwerpunkten Bildung bzw. Kultur, die Kulturelle Bildung als Motor für Schulentwicklung anerkennen und fördern wollen. Dabei steht für Stiftungen als zivilgesellschaftliche Akteurinnen in einer, sich zum ganztägigen Lernen verändernden Schulentwicklung nicht nur der Unterricht selbst im Mittelpunkt, sondern zentral auch die Bedeutung Kultureller Bildung in der Gesellschaft. Sowohl die Stärkung von Kulturschaffenden wie auch die gesellschaftliche Bedeutung von Kulturinstitutionen weisen den Weg zu dem Ziel, die gesellschaftlichen Teilhabe von jungen Menschen zu ermöglichen. Es entstehen unter anderem durch Programme wie das aus Bundesmitteln finanzierte Programm ganztägig lernen (DKJS ab 2004) und darin integrierte Unterprogramme wie Themenatelier Kulturelle Bildung (Themenatelier I ab 2005/06 und Themenatelier II ab 2007) neue Kooperationsformate von Schule und Kulturpartner*innen, die an Schulen, welche auf dem Weg zum Ganztag sind, herangetragen werden. Dabei taucht als zentrales Ziel auch immer wieder die (Weiter-)Entwicklung von Kooperationen, vor allem auf der Ebene formaler Vereinbarungen und der Netzwerkarbeit, auf. Dieser kooperative Ansatz Kultureller Schulentwicklung zeigt sich auch in weiteren stiftungsgetragenen Initiativen, beispielsweise im Bundesprogramm Kulturagenten für kreative Schulen, das die Stiftung Mercator und die Bundeskulturstiftung mit Unterstützung der beteiligten Bundesländer 2011-2019 umsetzen.

Netzwerke als Erprobungsraum für die konzeptionelle Entwicklung

Insbesondere die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendarbeit (BKJ) sorgt mit ihren Modellprojekt Kultur macht Schule – Netzwerk für Kooperationen (ab 2004) dafür, dass 1) die konzeptionelle Weiterentwicklung von Schule als Kooperationspartnerin, 2) die Qualitätsentwicklung von Kooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Partnern, wie auch 3) der gesellschaftliche Diskurs vorangebracht werden. In der von Viola Kelb 2007 dazu herausgegebenen Veröffentlichung wird die Frage der Zusammenarbeit auf theoretisch-konzeptioneller Ebene beleuchtet (Kelb 2007). Der Beitrag „Ganztagsschule – ein jugend-, kultur- und bildungspolitisches Projekt“ (Fuchs 2007:13-18) zeigt den zentralen Entwicklungsbedarf in der Schulentwicklung und in der Professionalisierung der Akteure auf: „Wünschenswert wäre es, wenn die stattfindende Umstellung auf Ganztagsschule genutzt werden würde, Strukturen zu modernisieren, d.h. insbesondere ressortübergreifende Zusammenarbeit auf allen Ebenen zu praktizieren. Wünschenswert wäre, wenn diese Umstellung in Form bewusst gestalteter Organisations- und Personalentwicklungsprozesse ablaufen könnte. Noch bleiben sowohl die Schule als auch die Jugend(-kultur-)einrichtungen zu sehr alleine. Vielleicht werden auch die Entwicklungsdynamiken unterschätzt. Dabei weiß es die Organisationsentwicklung schon längst: Wenn zwei Systeme zusammenarbeiten, dann entsteht nicht nur ein Neues, sondern es gibt starke innere Veränderungen bei Strukturen und Personen. […] Denn es werden Positionen in Frage gestellt, es ergeben sich neue Professionalitätsanforderungen an die Fachkräfte“ (Fuchs 2007:17). Infolgedessen bearbeitet die BKJ auch in den darauffolgenden Jahren systematisch das Feld der Kulturellen Schulentwicklung, dokumentiert damit zentrale Entwicklungen und treibt die konzeptionelle Arbeit voran.

Entwicklung einer Theorie der Kulturschule und interdisziplinären Unterrichtsentwicklung

Die aus den bereits nachgezeichneten Entwicklungen gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse nutzend wird, vor allen Dingen durch das politisch-inhaltliche Interesse der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendarbeit (BKJ) bestärkt, der Diskurs in Richtung Kulturschule geweitet. Bedeutsam ist dabei, dass die von der BKJ herangezogenen best-practice Beispiele sich in erster Linie konzeptionell nicht, auf die Rahmenbedingungen beziehen, sondern auf Grundlage einer inhaltlich subjektorientierten theoretischen Begründung, also aus Schüler*innen Sicht ausgewählt werden. Daraus resultierend können theoretische Überlegungen zur Ausgestaltung und Entwicklung von Kulturschulen entstehen und der Diskurs künstlerischen Handelns in Schule, insbesondere die Frage der Zusammenarbeit mit außerschulischen Partner*innen bearbeitet werden. Auch eine interdisziplinäre Ausgestaltung von Unterricht kann damit tiefergehend beleuchtet werden.

Die 2010 erscheinende BKJ-Publikation „Auf dem Weg zur Kulturschule“ (Braun et al. 2010) nimmt beispielsweise die bis dahin gewonnenen Erfahrungen auf. Die Autor*innen des Bandes machen an Beispielen von im Wandel befindlichen Schulen (Kelb 2010:107-147) deutlich, wie sich die für Kulturelle Schulentwicklung zentrale Subjektorientierung (Fuchs 2010:11-86) durch eine kulturell-ästhetische Praxis mit inklusiver Schulentwicklung (Braun, 2010:87-106) verbindet.

Der sich daraus ergebende Weiterentwicklungsbedarf des Kulturschulkonzepts wird anschließend unter anderem 2013 konkretisiert (Braun et al. 2013). So werden weiterführende konzeptionelle Überlegungen zu Kulturschule und zur außerschulischen Sicht durch die Vertreter*innen der BKJ dargelegt. Während vor allen Dingen Max Fuchs Überlegungen zur Ausgestaltung und Entwicklung von Kulturschule anstellt (Fuchs 2013:31-54), thematisiert Tom Braun in seinem Aufsatz die Bedeutung der künstlerischen Haltung im Kontext von Schulkultur (Braun 2013b:55-72).

Dabei wird die Bedeutung der außerschulischen Partner*innen für die Kulturschulentwicklung nun aus Sicht der Schule als deren Bildungspartnerin thematisiert: Es geht dabei um die Chancen, die sich durch die Entwicklung des kulturellen Schulprofils für Kooperationen mit Einrichtungen der Jugendarbeit ergeben (Schorn 2013:73-84), und ebenso um die Unterstützungsmechanismen innerhalb regionaler und kommunaler Netzwerke am Beispiel NRW (Wibbing 2013:99-106) und um Kulturschule im Kontext von Bildungslandschaften (Zacharias 2013:85-98). Darüber hinaus wird das professionelle Handeln in der Kulturschule thematisiert, wobei allerdings lediglich überblicksartig zu verschiedenen Themen Stellung bezogen wird: von „Qualität für kulturelle Bildung an der Kulturschule“ (Kelb 2013:141-146) über Formen der systematischen Beschreibung und der möglichen Selbstevaluation von Schulen mit Schwerpunkt Kulturelle Bildung (Berghaus 2013:175-184) bis zu Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung (Stute 2013:147-160).

Zwei Jahre später setzt sich der Erziehungswissenschaftler Ludwig Duncker mit der Kulturellen Schulentwicklung im Kontext ganztägiger Bildung und ästhetischen Lernens auseinander, indem er eben diese als eine „Neue Herausforderung für die Theorie und Praxis der Schulentwicklung“ fokussiert und damit, neben anderen (z.B. Ackermann et al. 2015), einen Beitrag zur Eröffnung des wissenschaftlichen Diskurses leistet (Duncker 2015:134-150).

Die seit den 1990er Jahren gewachsene Aufmerksamkeit und das hieraus ab Mitte der 2010er Jahre entstandene wissenschaftliche Interesse stellt einen Wendepunkt in der Debatte um Kulturelle Schulentwicklung dar, die sich von einer stark konzeptionellen Betrachtung hin zu einer stärker theoretischen Auseinandersetzung bewegt. Nach Johannes Bastian sollte die „selbstkritische Überprüfung eines Diskurses über Schulentwicklung im Kontext kultureller Bildung stattfinden, […] weil die Diskussion einer domänenspezifischen Variante von Schulentwicklung von allgemeiner Bedeutung für den Schulentwicklungsdiskurs ist und bislang kaum diskutiert wurde“ (Bastian 2015:165). Ebenso erhält der fachspezifische Diskurs ein stärkeres Gewicht, indem nicht nur die „Ästhetische Bildung als Projekt der Differenzierung der Wahrnehmung“ (Hasse 2015:178-198) betrachtet wird, sondern das breitere interdisziplinäre Moment ästhetischer Handlungsstrategien im Fächer vernetzenden Unterricht thematisiert wird. Beispielhaft wären zu nennen: Biologie (Wulff/Rappel 2015:199-221), Mathematik (Weth 2015:222-232), Sport (Klinge 2015:233-249) oder Englisch (Thurn 2015:250-273).

In einem Überblick über bisherige Entwicklungsbemühungen beschreibt Max Fuchs (Fuchs 2017) die zentralen Aspekte Kultureller Schulentwicklung unter den Gesichtspunkten Schulentwicklung allgemein, Kulturschule als spezifisches Konzept sowie Unterrichts-, Personal- und Organisationsentwicklung und Kulturschule als ganzheitliches Konzept (Kulturschule als Haus ästhetischen Lernens und Lebens).

Christian Kammler und Armin Lohmann thematisieren dann das Feld 2018 aus der theoretischen Sicht der Schulentwickler (Kammler; Lohmann 2018:51-60). Sie weisen im Sinne systemischer Schulentwicklung auf die Rolle der vielfältig beteiligten Akteur*innen hin (Kammler/Lohmann 2018:63-132), um darüber hinaus mit Hilfe von konkreten Handlungsfeldern ein „Qualitätstableau zur Entwicklung Kultureller Bildung an Schulen (KuBiS)“ zu beschreiben (Kammler/Lohmann 2018:137-196).

Die Erkenntnisse der konzeptionellen und theoretischen Darlegungen sowie die aus dem Praxisfeld des Kulturagenten-Programms generierten Erfahrungen werden 2019 in einer Handreichung des BKJ für das Praxisfeld gebündelt (BKJ 2019).

Die Frage nach der für das Zusammenwirken von Schule und außerschulischem Feld wichtigen Kooperativität wird 2018 von Christian Kammler und Lea Spahn (Kammler/Spahn 2018) im Rahmen einer Studie zum Weiterbildungsmaster KuBiS (Kulturelle Bildung an Schulen) untersucht und 2021 durch Britta Klopsch und Anne Sliwka im Sinne einer ko-konstruktiven Unterrichtsentwicklung in einen internationalen Diskurs geführt (Klopsch/Sliwka 2021). Eine zentrale Weiterentwicklung der Theorie der Kulturschule wird 2021 von Tom Braun geleistet, indem er eine anerkennungstheoretische Studie zum Verhältnis von Schule, Individualität und ästhetischer Erfahrung vorlegt und damit die institutionelle Begrenzung der Individualität von Kindern und Jugendlichen in Schule thematisiert. Damit wird die Bedeutung Kultureller Bildung an Schulen in einen neuen theoretischen Kontext aufgearbeitet (Braun 2021). Britta Klopsch und Elisa Adams wiederum vertiefen die Sicht auf die Didaktik der Kulturschule und schaffen dadurch eine neue theoriegebundene Verortung der kulturell-ästhetische Bildung mit didaktischen Theorien, methodischen Konzepten und Hinweisen zur Umsetzung kulturell-ästhetischen Lernens (Klopsch/Adams 2024).

Fazit und Ausblick

Standortbestimmung

Der lange Weg der Kulturellen Schulentwicklung zeigt sich als beschwerlich und holprig und von Widerständen und unterschiedlichen Akzentuierungen durchzogen, wenngleich bei der Betrachtung der Entwicklung der letzten zweieinhalb Jahrzehnte deutlich wird, dass wichtige und bedeutsame Entwicklungen im Feld der Kulturellen Bildung an Schulen stattgefunden haben. So lag es z.B. Anfang der 2000er Jahre nicht per se auf der Hand, dass es gelingen kann, Kulturelle Bildung als eine zentrale Fragestellung im Kontext von Schulentwicklung einzubringen. Unter großer Kraftanstrengung ist inzwischen das Zusammenwirkungen von Schule und außerschulischen Bildungspartner*innen, den vielfältigen Kulturinstitutionen und Kulturschaffenden konzeptionell nicht mehr die Ausnahmesituation. Dies bildet sich allerdings in der Regel eher projektorientiert und noch zu wenig im Regelunterricht ab.

Das seit Mitte der 2000er Jahre entwickelte und inzwischen mehr oder weniger in jedem Bundesland angekommene „Kulturschul-Profil“ setzt hier wichtige Akzente. Trotzdem bleibt auch hier die Frage, wie der Transfer von den Kulturschulen flächig in die Regelschule weiter vorangetrieben werden kann. Noch immer sprechen die üblichen Verdächtigen, „kein Geld, kein Raum, keine Zeit, kein Personal“, dagegen und nicht selten haben Lehrer*innen und Schulleitung kein oder doch zumindest zu wenig Wissen darüber, welche Bedeutung Kulturelle Bildung für Kinder und Jugendliche für deren Bildung besitzt.

Fort-, Aus- und Weiterbildung als Gelingensfaktoren Kultureller Schulentwicklung

Ist es einerseits eine zentrale Forderung, dass die einzelnen Länder die Fortbildung ihre Lehrkräfte gewährleisten, bleibt es zugleich Herausforderung für Universitäten, im Rahmen der Lehrerbildung neue Formate zu entwickeln. Noch immer ist das Lehramtsstudium vor allem von den Fächern her dominiert. Eine gute fachbezogene Ausbildung ist ein zentraler Faktor und muss es auch bleiben. Dennoch werden innovative Räume, die im interdisziplinären Miteinander zwischen den ästhetischen Handlungsweisen und den Fächern vorhanden sind, nicht im ausreichenden Maß genutzt und für die Lehrkräftebildung wirksam gemacht.

Soll Kulturelle Bildung an Schulen gelingen, müssen die zukünftigen Lehrkräfte bereits in ihrer Ausbildung Erfahrungen mit Kultureller Bildung machen, um sich in solchen Prozessen von tradierten Denkmustern von Schule zu lösen und in universitären Entwicklungswerkstätten Unterricht interdisziplinär und interprofessionell mit Kulturschaffenden zu erproben. Sie erhalten damit von Anfang an ihrer Lehrer*innenlaufbahn Zugänge und Strategien, um Schule und Unterricht anders zu denken.

Die Wissenschaftliche Weiterbildung an Universitäten – als weitere Qualifizierungsstrategie – ist noch ein junges Kind und besitzt doch in hohem Maß Innovationspotenzial für das Feld der Kulturellen Bildung. Diese Behauptung wird plausibel, wenn man die Herausforderungen des Felds genauer betrachtet. So geht es eben nicht nur um das Kerngeschäft von Schule: Eine Schule, die sich Kulturelle Bildung auf die Fahne schreibt, bewegt sich im erhöhten Maß in einem öffentlichen Raum. Das „öffentlich-werden“ ist zentraler Bestandteil gesellschaftlicher Teilhabe und will und muss gelebt werden. Dies aber benötigt andere Kompetenzen als die curricular verorteten Fachkompetenzen. Beispielsweise Projektentwicklung und Projektmanagement , Öffentlichkeits- und Netzwerkarbeit bringen Anforderungen, die zwar im Einzelfall durch persönliche Kompetenzen einzelner Kolleg*innen bedient werden, aber im Sinne einer Professionalisierung auch Gegenstand von Wissenschaftlicher Weiterbildung sein können und müssen.

In diesem Sinne wäre es zudem wünschenswert, wenn es durch neue Stellenformate an Schulen auf Koordinations- und Leitungsebene mehr Raum für die Kulturelle Bildung gäbe. Interdisziplinäre Unterrichtsentwicklung in Zusammenarbeit mit externen Expert*innen, gesellschaftliche Teilhabe und Förderung der persönlichen und zukunftsorientierten Kompetenzen können und dürfen nicht als ein zufälliges „Nebenprodukt“ an Schulen behandelt werden, sondern sollten im Rahmen einer Kulturellen Schulentwicklung neben der fachlichen Bildung eine zentrale Bedeutung besitzen.