Themenfeld:

Theorie- und Praxisentwicklungen

203 Beiträge im Themenfeld

Von Paul Mecheril (2015 / 2013)

Kulturell-ästhetische Bildung. Migrationspädagogische Anmerkungen

Der zentrale Gegenstand der Migrationspädagogik sind Auseinandersetzungen mit Zugehörigkeitsordnungen und die von ihnen ausgehende subjektivierende Macht. Entsprechend wird auch die Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter den Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Zugehörigkeitsordnungen erzeugt wird und wie sich diese Ordnungen in pädagogischen Praxen und bildungsinstitutionellen Kontexten herstellen, aber auch wie sie verändert werden können, zum zentralen Bezugspunkt migrationspädagogisch informierter ästhetisch-kultureller Bildung.

Von Jörg Zirfas (2015)

Kulturelle Bildung und Partizipation: Semantische Unschärfen, regulative Programme und empirische Löcher

Im Folgenden geht es um begriffliche Klärungen und die mit Partizipation und Kultureller Bildung verbundenen Ansprüche und Hoffnungen. Es geht um pädagogische und nicht um politische oder ethische Problematisierungen und kritische Perspektiven zum Zusammenhang von Partizipation und Kultureller Bildung und zum Bildungsauftrag der Moderne. Den Schluss bildet ein Fazit, das die Ergebnisse der Überlegungen mit weiterführenden Gesichtspunkten verbindet.

Von Marie Lorbeer (2015)

Kindermuseen – und Museumspädagogik

Die Kindermuseen im deutschsprachigen Raum heute finden sich in der Tradition der amerikanischen Kindermuseen, der neuen Kulturpolitik, der Soziokulturbewegung und der Kultur- und Museumspädagogik der nach-68er-Jahre. Diese Museumspädagogik mit dem Ziel „Museum für alle“, formulierte Ansprüche, die Sammlungen nicht nur einem vorgebildeten Publikum zugänglich zu machen. Um dies zu erreichen, waren neue pädagogisch-didaktische bzw. methodisch-organisatorische Prinzipien und Vorgehensweisen notwendig, speziell für Kinder und Familien (und insbesondere auch außerhalb von Schule): mit einer Akzentsetzung auf spielerisch, experimentell und interaktiv.

Von Verena Freytag (2015)

Zum Glück (im) Tanz

Dass der Kategorie Glück in der ästhetischen Bildung aktuell verhältnismäßig wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird, mag verwundern. Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit dieser ‚vernachlässigten’ Dimension und beschreibt den Zusammenhang von Tanz und Glückserleben anhand von Beispielen aus einem schulischen Tanzprojekt. Als ein möglicher Erklärungsansatz für das Erleben von Flow, Spaß & Co wird die Befriedigung psychologischer Grundbedürfnisse von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung innerhalb ästhetischer Praxis angenommen. Der Schwerpunkt der folgenden Ausführungen liegt auf dem Autonomieerleben (Selbstbestimmtheit) im kreativen Tanz.

Von Max Fuchs (2015)

Kunst macht Schule

Möglicherweise irritiert der Titel dieses Beitrages. Denn eigentlich hält man es eher für selbstverständlich, dass die Schule in ihren künstlerischen Fächern und AGs Kunst macht. Der Ansatz von LTTA (Learning through the Arts) geht dabei schon einen anderen Weg, denn hierbei werden die Künste als Mittel der Unterrichtsentwicklung verwendet; zum Nutzen für alle Beteiligten: für die LehrerInnen, weil es das Lehren erleichtert, und natürlich für die SchülerInnen, bei denen mithilfe der Künste das Lernen besser gelingen soll. Mein Anliegen, das ich im Folgenden erläutern will, geht noch einen Schritt weiter. Denn es geht mir hierbei zwar auch um Unterrichtsentwicklung, ich bette diese allerdings ein in die Entwicklung der gesamten Schule und den Zusammenhang von Unterrichtsentwicklung, Personalentwicklung und Schulentwicklung. In einem ersten Teil werde ich einige grundsätzliche Überlegungen zur Schule, insbesondere zur Entwicklung der Schule in der Moderne vortragen; im zweiten Teil werde ich diese in Beziehung zu den Künsten setzen.

Von Peter Fauser (2015)

„Lernen heißt erfinden“. Über Kulturelle Bildung und die Bedeutung von Kunst und Imagination für Lernen und Schule

Was wir brauchen, ist ein schulisches Klima und ein professionelles Ethos, zu dessen Kernqualitäten eine besonders wache Aufmerksamkeit für den schöpferischen Ursprung und die schöpferischen Momente jeden wirklichen Lernens gehört – das Staunen über das Neue und die Freude über die eigenen individuellen Wege des Lernens. Eine solche engagierte Aufmerksamkeit hat mit den handlungsleitenden Theorien des „Lernens“ zu tun, denen die Schule folgen sollte, und sie hat eine professionell-handwerkliche Basis. Zu beidem möchte ich einen Beitrag leisten.

Von Eckart Liebau (2015)

Kulturelle Bildung für alle und von allen? Über Teilhabe an und Zugänge zur Kulturellen Bildung

Der Text bildet eine Zusammenfassung einiger Aspekte der Publikation „Schön, dass Ihr das seid. Kulturelle Bildung: Zugänge und Teilhabe“, herausgegeben vom Rat für Kulturelle Bildung 2014. Problematisiert wird, wieso der Rechtsanspruch auf Teilhabe so schwer zu gewährleisten ist, welche strukturellen Rahmungen und individuellen Voraussetzungen hierfür nötig wären und welche Distinktionsmechanismen besonders wirkmächtig sind.

Von Benedikt Sturzenhecker (2015)

Sozialräumliche Aneignung als ästhetische Selbstbildung

Eine Kulturelle Bildung, die sich mit der sozialräumlichen Perspektive auseinandersetzen und sie für eigene Konzepte nutzen will, sollte sich mit den unterschiedlichen Raumvorstellungen und ihren Folgen in der Praxis auseinandersetzen. Im anschließenden Text wird versucht, konstruktiv zu entwickeln, welche Sozialraumkonzepte von Kultureller Bildung als Alternativen zur planerisch-verdinglichenden Sichtweise genutzt werden könnten. Dabei zeigt sich, dass man durchaus eine Nähe von kritischen Sozialraumansätzen und Konzepten kulturell-ästhetischer Bildung entdecken und aufgreifen kann. Der Durchgang durch wichtige Aspekte von Sozialraumansätzen (besonders der Jugendarbeit), der Konzipierung ästhetischer Erfahrung und den Vorstellungen zum Selbstbildungsbegriff zeigt, dass diese Begriffe bzw. Konzepte und Handlungsfelder zwar nicht ineinander aufgehen, aber doch eine deutliche Schnittmenge aufweisen.

Von Benedikt Sturzenhecker (2014)

„Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ – Kritik des Bundesprogramms unter sozialräumlicher und zivilgesellschaftlicher Perspektive

Der Bezug der Kulturellen Bildung auf das Thema Sozialraum dürfte stark befördert worden seien durch das BundesprogrammKultur macht stark. Bündnisse für Bildung“. Aber auch die Auseinandersetzung mit sozialräumlichen Konzepten in der Sozialen Arbeit bzw. der Kinder- und Jugendhilfe und die Veränderung zur Ganztagsschule, verbunden mit der Forderung zur Kooperation in Bildungslandschaften, haben die verstärkte Auseinandersetzung mit sozialräumlich-ästhetischen (Selbst-)Bildungsmöglichkeiten und  Sozialraumkonzepten beeinflusst. Vor dem Hintergrund einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Bundesprogramm des BMBF ist es Ziel dieses Textes, eine kritische sozialräumliche Konzeptorientierung anzuregen, die die Organisationen und Projekte Kultureller Bildung auffordert und unterstützt, sich stärker auf die sozialräumliche ästhetische Selbstbildung der Kinder und Jugendlichen einzulassen. 

Von Romi Domkowsky (2014)

Theater mit den Jüngsten – zwischen Kunst und Frühpädagogik

Die gesteigerte Aufmerksamkeit für die frühkindliche Bildung rückt auch die Wichtigkeit der ästhetischen und Kulturellen Bildung für diese Altersgruppe in den Fokus. Kindertagesstätten kooperieren mit KünstlerInnen, um Ansätze ästhetischer und Kultureller Bildung in ihren Einrichtungen zu verankern. In dem Berliner Projekt „Große Sprünge“ des Theaters o.N. arbeiteten Theaterleute über ein halbes Jahr mit Zwei- bis Dreijährigen. Anschließend entwickelten sie aus ihren und den Erfahrungen der Kinder Performances für die Jüngsten. Die Kinder wurden zu TheatermacherInnen und ZuschauerInnen (vgl. Domkowsky 2014:35). Das Projekt wurde von Anfang an wissenschaftlich begleitet. Die intensive Zusammenarbeit mit den Kindern, KünstlerInnen und ErzieherInnen erlaubte es den Forscherinnen, unter der Fragestellung „Wie kann Theater mit den Jüngsten aussehen?“ Prozesse und Potentiale intensiv beobachten zu können (vgl. ebd.:10). Eine der wichtigsten Fragestellungen der Begleitforschung war, wie es den KünstlerInnen gelingt, Theatralität erfahrbar zu machen.