Themenfeld:

Mensch und Gesellschaft

Es gibt eine Vielfalt von Gesellschaftsbeschreibungen: sie lauten Industrie-­, Dienstleistungs-, Risiko-­, Erlebnis-­, Wissens- ­oder Einwanderungsgesellschaft... Doch um welche Formation auch immer es sich handelt: Gesellschaftliche Entwicklungen und Kräfteverhältnisse haben Einfluss auf Theorie und Praxis der Kulturellen Bildung. Und zugleich wirkt Kulturelle Bildung auf diese zurück: als symbolische Deutung gesellschaftlicher Strömungen, als ästhetische Gestaltung, als kritischer Theorieansatz und diversitätsbewusstes Konzepte oder als organisatorische Rahmung. Die Autor*innen in diesem Themenfeld fokussieren sich kulturkritisch auf gesellschaftliche Wirklichkeit, legen kontroverse Standpunkte offen, diskutieren über qualifiziertes Kulturmanagement und kulturelle Demokratie, analysieren Zugänge und Ausschließungen zur Welt kultureller Teilhabe und Bildung, zeigen anhand von wissenschaftliche Erörterungen, was für die Zukunft eines demokratisch vielfältigen kulturellen Lebens einer Gesellschaft von Bedeutung ist.

54 Beiträge im Themenfeld

Von Susanne Keuchel (2016)

Arts Education in the Age of Cultural Diversity – A Basis to Gain Cultural Identity in a Risk Society

Welche Anforderungen stellt Kulturelle Diversität an die Kulturelle Bildung im Spannungsfeld von Globalisierungs- und Lokalisierungsprozessen? Der Beitrag reflektiert hierzu in einem ersten Schritt unterschiedliche Gesellschaftsmodelle auf ihren Umgang mit „Künsten“, ästhetischen Ausdrucksformen und Kultureller Bildung. In einem zweiten Schritt werden diese Reflexionen genutzt, um eine Vision zu entwickeln, wie eine zeitgemäße diversitätsbewusste Kulturelle Bildung aussehen könnte im Zeitalter einer „globalisierten“ und individualisierten Gesellschaft.

Von Max Fuchs (2016)

Flucht, Zuflucht und Kulturelle Bildung - Anmerkungen zu Möglichkeiten und Grenzen einer ästhetischen Praxis

Die aktuellen Fluchtbewegungen stellen die Organisationen im Kulturbereich vor neue Herausforderungen und eine pädagogische wie politische Verantwortung. Entsprechend erinnert der Beitrag die rechtlichen Grundlagen im Umgang mit Geflüchteten, setzt sich kritisch mit Werthaltungen und der Forderung nach einer Leitkultur auseinander und benennt bildungs- und kulturtheoretische Aspekte der Herausforderungen von Flucht, Zuflucht und Kultureller Bildung sowie Stolpersteine und Ambivalenzen bei der Organisation einer ästhetischen Praxis mit geflüchteten Menschen.

Von Hans-Rüdiger Müller (2016)

Familie als kulturelles Erziehungsmilieu

Das familiale Bildungsmilieu ist geprägt von der Familie als kultureller Lebensform. D.h. Familien werden zunächst in ihrem kulturellen Eigensinn und ihrer je besonderen Kulturtätigkeit wahrgenommen, um die darin liegenden Bildungspotentiale zu entdecken. Demgegenüber verschiebt sich die Aufmerksamkeitsrichtung noch einmal, wenn man danach fragt, wie der kulturelle Erfahrungsraum der Familie oder ihrer Mitglieder kultursensibel und nicht bloß kulturaffirmativ erweitert bzw. zum Ansatzpunkt für professionelle Bildungsangebote gemacht werden kann.

Von Kaspar Maase (2015)

Der Mainstream der Populärkultur: Feld oder Feind Kultureller Bildung?

Welchen Platz kann der populärkulturelle Mainstream – im Unterschied zum hochkulturell stilisierten POP – im Projekt „Kulturelle Bildung für alle“ einnehmen? Der Beitrag plädiert dafür, die über mehr als 100 Jahre eingeschliffene Unterscheidung zwischen dem guten und dem schlechten Populären zu überdenken und zu revidieren. Das verlangt allerdings, den eigenen Geschmack der Akteure Kultureller Bildung zu reflektieren und zu relativieren.

Von Dorothea Kolland (2015)

Diversity, Transkulturalität und Identität

Kulturelle Bildung in Deutschland, also einem Land, das dabei ist, sich mit seinem Status als Einwanderungsland zu arrangieren, muss ihre Aufgaben, ihre Praxis wie ihre gesellschaftspolitischen wie kulturellen Grundlagen im Rahmen der Migrationsgesellschaft bestimmen. Kultureller Bildung kommt eine wichtige Rolle zu im Rahmen der Identitätsfindung junger Menschen zwischen der Orientierung an Herkunftskulturen und postmigrantischer Zukunftsvision – z.B. zwischen Bağlama und Weltmusik-Rap, zwischen Diversität und Transkulturalität.

Von Max Fuchs (2015)

Partizipation als Reflexionsanlass

„Teilhabe als Menschenrecht“, „Teilhabe und Teilgabe“, „Teilhabe als Methexis“, „Gründe für Teilhabe“, „verschiedene Teilhabeformen“, „Partizipation zwischen Pädagogik und Politik“, „Partizipation und die Ambivalenz der Gleichheit“, „Partizipation und Überforderung" sind acht von zwölf Zwischenüberschriften, die Fuchs als relevante Punkte zur Erörterung von Theorie, Konzeption und Geschichte des Partizipationsbegriffs reflektiert und mit denen man sich auseinandersetzen sollte, wenn man die „Pathosformel“ Partizipation in der praktischen Arbeit verwendet.

Von Paul Mecheril (2015 / 2013)

Kulturell-ästhetische Bildung. Migrationspädagogische Anmerkungen

Der zentrale Gegenstand der Migrationspädagogik sind Auseinandersetzungen mit Zugehörigkeitsordnungen und die von ihnen ausgehende subjektivierende Macht. Entsprechend wird auch die Beschäftigung mit der Frage, wie der und die natio-ethno-kulturelle Andere unter den Bedingungen migrationsgesellschaftlicher Zugehörigkeitsordnungen erzeugt wird und wie sich diese Ordnungen in pädagogischen Praxen und bildungsinstitutionellen Kontexten herstellen, aber auch wie sie verändert werden können, zum zentralen Bezugspunkt migrationspädagogisch informierter ästhetisch-kultureller Bildung.

Von Jörg Zirfas (2015)

Kulturelle Bildung und Partizipation: Semantische Unschärfen, regulative Programme und empirische Löcher

Im Folgenden geht es um begriffliche Klärungen und die mit Partizipation und Kultureller Bildung verbundenen Ansprüche und Hoffnungen. Es geht um pädagogische und nicht um politische oder ethische Problematisierungen und kritische Perspektiven zum Zusammenhang von Partizipation und Kultureller Bildung und zum Bildungsauftrag der Moderne. Den Schluss bildet ein Fazit, das die Ergebnisse der Überlegungen mit weiterführenden Gesichtspunkten verbindet.

Von Jens Kastner (2015)

Herrschaft und Kultur - Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei Gramsci und Bourdieu

„Wenn Gramsci hinsichtlich der Infragestellung von Herrschaft zu optimistisch war,“ schreibt der US-amerikanische Soziologe Michael Burawoy „dann war Bourdieu zu pessimistisch“. Antonio Gramsci habe den kulturellen Mystifikationen nicht genug Aufmerksamkeit geschenkt, mit denen der fortgeschrittene Kapitalismus sein Fortbestehen garantiere. Pierre Bourdieu hingegen habe die habituelle Anerkennung für zu grundsätzlich und universell gehalten, in der die kapitalistischen Verhältnisse reproduziert würden. Dieser Beitrag reflektiert die Ansätze der beiden Theoretiker und zeigt, dass diese in ihrer Herrschaftskritik und der Bewertung der Rolle der Kultur einiges gemeinsam haben.

Von Jürgen Vogt (2014 / 2013)

Benachteiligung und Teilhabe im Kontext von Kultur- und Musikpädagogik

Der Ort der Musik im Kontext von Kulturpädagogik und Benachteiligung ist zunächst einmal alles andere als klar. Klärungsbedürftig ist dabei mindestens:

(a) was hier unter Kultur verstanden werden soll,

(b) von welcher Musik in diesem Zusammenhang eigentlich die Rede ist,

(c) welcher Begriff von Benachteiligung vor diesem Hintergrund sinnvoll zugrunde gelegt werden kann,

(d) in welcher Weise eine solche Benachteiligung der pädagogischen Bearbeitung

(e) in welchem institutionellen und organisatorischen Rahmen zugänglich ist.