Der Bezug der Kulturellen Bildung auf das Thema Sozialraum dürfte stark befördert worden seien durch das Bundesprogramm „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“. Aber auch die Auseinandersetzung mit sozialräumlichen Konzepten in der Sozialen Arbeit bzw. der Kinder- und Jugendhilfe und die Veränderung zur Ganztagsschule, verbunden mit der Forderung zur Kooperation in Bildungslandschaften, haben die verstärkte Auseinandersetzung mit sozialräumlich-ästhetischen (Selbst-)Bildungsmöglichkeiten und  Sozialraumkonzepten beeinflusst. Vor dem Hintergrund einer kritischen Auseinandersetzung mit dem Bundesprogramm des BMBF ist es Ziel dieses Textes, eine kritische sozialräumliche Konzeptorientierung anzuregen, die die Organisationen und Projekte Kultureller Bildung auffordert und unterstützt, sich stärker auf die sozialräumliche ästhetische Selbstbildung der Kinder und Jugendlichen einzulassen. 

Die spezifischen Möglichkeiten ästhetischer Erfahrungen im Rahmen institutioneller Lern- und Bildungsprozesse werden in diesem Beitrag am Übergang zwischen dem Kindergarten und der Elementarschule verortet. In einer heuristischen Annäherung wird jene Schnittstelle aus der Perspektive der frühkindlichen Bildung heraus betrachtet. In den Fokus rückt das frühpädagogische Konzept der „Reggio-Pädagogik“. Über die analytische Betrachtung eines Projektbeispiels aus der Praxis der „Reggio-Pädagogik“ kann herausgearbeitet werden, dass es sich bei den in diesem Ansatz angebahnten Erfahrungen um ästhetische Erfahrungen handelt, welche insbesondere für die Lebensphase, in der der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule bewältigt werden muss, bedeutsam sind.  

Eine Schule auf dem Weg zum kulturellen Schulprofil setzt sich im Laufe des Schulentwicklungsprozesses auf vielfältige Weise mit neuen Formen des Lernens und des Unterrichtens auseinander und wird dabei auch um einen veränderten Umgang mit der Leistungsbewertung nicht herumkommen. Wenn mehr Selbstverantwortung und Partizipation der Schülerinnen und Schüler gewollt und umgesetzt wird, passen die traditionellen Formen der Leistungsbewertung, die Notengebung durch den Lehrer/die Lehrerin, nicht mehr.

Es ist allerhöchste Zeit, dass eine Gründungsintention der „Neuen Kulturpolitik“ der 1970er Jahre wieder in den Mittelpunkt der kulturpolitischen Diskussion rückt: Die Frage nach Inklusion und Teilhabe aller gesellschaftlichen Schichten an den Angeboten der Kultur und insbesondere an den kulturellen Angeboten, die – kulturpolitisch gesteuert und aus Steuermitteln finanziert – durch öffentliche Träger veranstaltet bzw. in der Trägerschaft Dritter von ihnen ermöglicht werden. (...) Dem (expandierenden) Kulturbetrieb der letzten Jahrzehnte ist es gelungen, sich programmatisch für Inklusion auszusprechen, seine Angebotsstruktur aber keineswegs an Inklusionsstrategien auszurichten. Es ist gelungen, den Nimbus des Engagierten herzustellen, ohne wirklich zu handeln.

Mind the gap oder mind the trap? Warum interessieren sich viele Menschen nicht für die öffentlich geförderten Kulturangebote? Mit welchen Zielen und Selbstverständnis agiert Kulturvermittlung zwischen den unterschiedlichen Interessen und Ansprüchen?

Partizipation ist eine zentrale Rahmenvoraussetzung für produktive Projekte der Identitätsarbeit in einer spätmodernen Gesellschaft. Identitätsarbeit kann heute nicht als Übernahme von traditionel­len kulturellen Entwurfsschablonen gelingen, sondern erfordert einen aktiven Pro­zess identitärer Passungsarbeit. Daraus folgt erstens, dass Partizipation nicht nur als eine „Schönwetterkür" angesehen werden darf, sondern als eine „Verwirklichungs­chance" für gelingendes Leben gelten muss, und zweitens, dass die reale gesell­schaftliche Ungleichverteilung dieser Ressource durch Empowermentstrategien zu verändern ist.

...Interkulturelle Ethnologen der Zukunft ...Chancen für interkulturelle Kompetenz auf dem Kontakthof Kultur ...Transkulturalität ...und die Suche nach Teilhabebarrieren und Möglichkeiten für social inklusion beschäftigen Dorothea Kolland in diesem Beitrag. Der Artikel ist der Veröffentlichung „Künste, Diversity und Kulturelle Bildung“ im Verlag kopaed entnommen, einer Textsammlung mit Reflexionen, Erfahrungen und Konzepten der Autorin aus „30 Jahren kommunaler Kulturarbeit zwischen Kultur- und Gesellschaftspolitik“.

Ein grober Blick in die vorliegende Literatur zur Kulturellen Bildung erweist sich als wenig ergebnisreich. Das Verhältnis von Kultureller Bildung und Eltern scheint zwar immer wieder mal in vorliegenden Beiträgen zum Thema zu werden (vgl. u.a. Braun 2006), jedoch ist es bislang kaum systematisch aufgearbeitet worden. Dies verwundert, weil grundsätzlich von einem Zusammenwirken informeller, non­-formaler und formaler Bildungsorte und Lernwelten auszugehen ist (vgl. BMFSFJ 2005b).