Kulturpolitisches Grundverständnis, Einordnung und Grundlagen für Kulturelle Bildung

Kulturpolitik wird hier im engeren Begriffsverständnis als staatliches Handeln und gemeinwohlorientierte Steuerung im kulturellen Sektor betrachtet, für die vor allem die Länder und Kommunen zuständig sind. Zugleich wird Kulturpolitik aber auch unter übergreifender Perspektive von Cultural Governance verstanden, womit nicht nur staatliche Akteure, sondern vielfältige Stakeholder und ihre Diskurse in den Blick genommen werden, die Einfluss auf kulturpolitisches Handeln nehmen (vgl. Mayntz 2008) und in ihrem Segment Politik für Kulturelle Bildung mitverantworten. Kulturpolitik ist kein „Closed Shop“ der staatlich Verantwortlichen, sondern wird von einem Netzwerk unterschiedlicher Akteure aus Staat, Markt, Zivilgesellschaft gestaltet (Deutscher Bundestag 2007:92).

Je zurückhaltender staatliche Kulturpolitik agiert, was beispielsweise für Deutschland gilt, umso mehr Spielraum gibt es für den Einfluss anderer Akteure, um Ziele zu definieren, Förderstrategien zu verhandeln und Diskursmacht zu übernehmen (Mandel/Burghard/Nesemann 2021). Zivilgesellschaftliche kulturpolitische Akteure mit großem Einfluss in der Kulturellen Bildung sind in Deutschland vor allem die bundesweit organisierten Fach- und Berufsverbände, z.B. der Deutsche Kulturrat, die Kulturpolitische Gesellschaft, die Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) mit ihren diversen Mitgliedsverbänden oder große Förderstiftungen bzw. die Akademien für Kulturelle Bildung. In diesem Beitrag steht die staatliche Kulturpolitik im Zentrum, die sich aber eben nicht losgelöst von diesen weiteren Akteur*innen entwickelt.

Kulturelle Bildung wird in kulturpolitischen Kontexten sehr unterschiedlich verstanden und darum für diesen Artikel nochmals explizit definiert als kultureller Selbstbildungsprozess in Auseinandersetzung mit Künsten oder anderen ästhetischen und kulturellen Phänomenen sowie als Unterstützung dieser Prozesse durch Kulturvermittler- bzw. -pädagog*innen (vgl. Handbuch Kulturelle Bildung 2012:22; Schneider 2012/2013). Kulturelle Bildung ist Teil von Allgemeinbildung und findet als lebenslanger Prozess sowohl in formalen (z.B. Schule) wie non-formalen (z.B. Kulturorganisationen) und informellen (privaten) Lebenskontexten statt. Darum ist zu betonen, dass Kulturpolitik für Kulturelle Bildung nur in Verbindung mit anderen Politikfeldern, wie vor allem der Bildungspolitik und der Jugend- und Sozialpolitik, breite Wirksamkeit erzielen kann.

Die Forderung nach einer chancengerechteren Ermöglichung kultureller Teilhabe und nach mehr Kultureller Bildung gibt es in der Bundesrepublik bereits seit den 1960er Jahren und verstärkt im Zuge der Neuen Kulturpolitik seit Ende der 1970er Jahre (Hoffmann 1979; Glaser/Stahl 1974). Während in der DDR die Kulturvermittlung als Staatsauftrag in der Verfassung verankert war und als wesentliche Grundlage zur Herausbildung „sozialistischer Persönlichkeiten“ galt (Mandel/Wolf 2020), gab und gibt es in der Bundesrepublik, auch aufgrund des Föderalismus, keinen Verfassungsauftrag für Kulturelle Bildung. Wie viele öffentliche Ressourcen Länder und Kommunen in die drei kulturpolitischen Säulen, d.h. in die Vermittlung für Kulturelle Bildung im Vergleich zur Kunstförderung oder zur Pflege kulturellen Erbes, investieren, bleibt ihnen überlassen. Dabei ist jedoch auffällig, dass alle, selbst die Bundesländer mit DDR-Geschichte, relativ ähnlich agieren: Ein Großteil der kulturpolitischen Fördermittel wird in klassische Kultureinrichtungen und -angebote investiert und hier vor allem in die hochkulturelle Kunst-Produktion und -Präsentation sowie die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Kulturerbe. Ein ausgesprochen geringer Anteil fließt in explizit kulturpädagogische und teilhabeorientierte Akteur*innen wie Jugendkunstschulen oder Soziokulturelle Zentren, die z.B. nur 0,7% des Gesamtbudgets für Kulturförderung erhalten – im Vergleich zu 35% für die Theater und klassische Musik oder 19% für Museen und Sammlungen (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2022 und Statistik 2022 Bundesverband Soziokultur).

Leider gibt es keine empirischen Daten zur Gesamtsumme der finanziellen Förderung Kultureller Bildung in Deutschland sowie zur Gesamt-Anzahl von Projekten und Kooperationen im Bereich Kulturelle Bildung, so dass hier nur ungefähre Größenordnungen angegeben werden können. Wie groß der Finanzierungsanteil für kulturvermittelnde, kulturpädagogische und soziokulturelle Arbeit in den Kulturorganisationen wie Theatern, Orchestern, Museen, Literaturhäusern etc. ist, wird ebenso nicht systematisch erfasst.

Auch gibt es leider noch immer keine bundesweiten, öffentlich geförderten Befragungen zur kulturellen Teilhabe der Bevölkerung in Deutschland, immerhin aber für das Bundesland Berlin seit 2020 ein Institut für kulturelle Teilhabe, das kontinuierlich dazu forscht und Politik berät. Das Projekt „Kulturelle Bildung und Kulturpartizipation in Deutschland“ der Universität Mainz, das als Panelbefragung seit 2018 repräsentativ Kulturnutzung und -aktivitäten der Bevölkerung erfasst, wird mit seinen Veröffentlichungen bald systematische Einblicke geben.

Dennoch hat es vor allem seit den 2000er Jahren eine stark erhöhte öffentliche Aufmerksamkeit sowie kulturpolitische Wertschätzung und auch Förderung für Kulturelle Bildung gegeben. Unter anderem im Zuge des sogenannten PISA-Schocks 2001, der deutschen Schüler*innen im internationalen Vergleich eine sehr schlechte allgemeine Bildung diagnostizierte, wurde das Interesse an Kultureller Bildung stärker, die einen Beitrag zu mehr Bildungsgerechtigkeit leisten sollte. Aber nicht nur dem Bildungssystem wurde eine hohe soziale Selektivität bezüglich Bildung und Teilhabe beschieden: Im Rahmen erster bundesweiter, repräsentativer Befragungen zur kulturellen Teilhabe Jugendlicher (vor allem Keuchel/Larue: Jugend-KulturBarometer 2012a; Keuchel 2014) konnten systematische Erkenntnisse darüber gewonnen werden, dass viele junge Menschen über freiwillige kulturelle Bildungsorte in der Freizeit nicht erreicht werden und auch verpflichtende schulische Kulturbesuche kein nachhaltiges Kulturinteresse anregen konnten. Die Teilhabe an Kunst und Kultur erweist sich als in hohem Maße abhängig vom Bildungshintergrund und sozioökonomischen Status des Elternhauses (vgl. Keuchel/Larue 2012a; Deutscher Bundestag 2007: 566; Burkhard et al 2024/2023). Um dies aufzufangen wurde Schule als Ort, der alle Kinder und Jugendlichen systematisch erreicht, zu einem zunehmend kulturpolitischen Handlungsfeld.

Auch die Forschungsaktivitäten für Kulturelle Bildung haben seitdem deutlich zugenommen (vgl. Netzwerk Forschung Kulturelle Bildung sowie Erlanger Forschungsdatenbank zur Kulturellen Bildung), viele Projektförderfonds und Programme für Kulturelle Bildung wurden – auch im kulturpolitischen Kontext – aufgelegt, Kulturvermittlungspositionen in klassischen Kultureinrichtungen wurden ausgeweitet. Allerdings fehlen nach wie vor in den Bundesländern Vorgaben für eine flächendeckende Implementierung qualitativ hochwertiger, unbenoteter kultureller Bildungsangebote in Kitas und Schulen auf Ebene der Bildungspolitik sowie klare Vorgaben staatlicher Kulturpolitik für öffentlich geförderte Kultureinrichtungen, dass und in welchem Umfang sie Kulturelle Bildung und Kulturvermittlung umsetzen und fördern sollen. Das manifestiert ungleiche „Teilhabechancen“ an Kunst und Kultur, die zu verbessern Aufgabe staatlicher Kultur- und Bildungspolitik sei (Sen 1999).

Die dafür zuständigen Zuwendungsgeber in den Ländern und Kommunen sind in ein dichtes, langjährig gewachsenes, hoch institutionalisiertes Korsett von formalen Regelungen und bürokratischen Strukturen ebenso wie impliziten Paradigmen eingebunden, was es offensichtlich kompliziert macht, Rahmenbedingungen so zu verändern, dass verlässliche, chancengerechte Strukturen für Kulturelle Bildung entstehen können. Hinzu kommt eine unzureichende Verzahnung von Kultur-, Bildungs- und Jugendpolitik.

Charakteristika von Kulturpolitik in Deutschland und Konsequenzen für die Förderung Kultureller Bildung

Kulturpolitik in Deutschland ist insbesondere gekennzeichnet durch:

• Föderalismus und Subsidiaritätsprinzip bei einer gleichzeitig hohen Ähnlichkeit der Kulturlandschaft und der jeweiligen Förderanteile für Kulturelle Bildung in Städten, Kommunen und Bundesländern;
• einen im internationalen Vergleich hohen Grad an Institutionalisierung öffentlich geförderter Kultureinrichtungen mit ca. 6.000 Museen, ca. 140 Stadt-  und Staatstheatern, ca. 130 öffentlichen Symphonie- und Kammerorchestern, ca. 10.000 öffentlichen und wissenschaftlichen Bibliotheken, ca. 950 Musikschulen, ca. 420 Jugendkunstschulen; 500 soziokulturellen Zentren, die dauerhaft gefördert werden (vgl. Statistisches Bundesamt sowie Theaterstatistik Deutscher Bühnenverein; Deutsche Bibliotheksstatistik). Darüber hinaus gibt es eine große Freie Szene in den verschiedenen Kunstbereichen sowie viele freischaffende Künstler*innen, die zum Teil unter prekären Bedingungen arbeiten (vgl. Künstlersozialkasse);

• eine hohe Dichte an öffentlichen Kulturinstitutionen in großen Städten und eine im Vergleich sehr geringe kulturelle Infrastruktur in peripheren ländlichen Regionen (vgl. u.a. Kolleck/Büdel/Nolting 2022);

• eine im internationalen Vergleich sehr hohe und in der Vergangenheit ständig gewachsene Ausstattung der Kulturorganisationen und -angebote mit öffentlichen Fördermitteln: von 7,981 Milliarden im Jahr 2005 bis 14,511 Millionen Euro 2020 (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder);
• das Primat der künstlerischen Freiheit, legitimiert auch durch die grundgesetzlich festgelegte Kunstfreiheitsgarantie, und die daraus abgeleitete weitreichende Autonomie auch für Kultureinrichtungen. Damit verbunden ist in vielen klassischen Kunsteinrichtungen die Orientierung an den Qualitätsansprüchen der Fachöffentlichkeit, die Vorrang haben vor den Interessen und Unterhaltungsansprüchen eines breiten Publikums. Als implizites Prinzip gilt „Fördern, was es schwer hat“ und nicht das, was populär und für viele attraktiv und zugänglich ist (vgl. Mandel/Nesemann 2024);
• eine geringe staatliche Einflussnahme auf die öffentlich geförderten Einrichtungen im Hinblick auf chancengerechte Teilhabe im Unterschied etwa zu Frankreich, England, Niederlande. Dort werden Ziele von Teilhabegerechtigkeit verbindlich verankert und in konkreten Programmen und mit Auflagen für die öffentlich geförderten Einrichtungen umgesetzt (vgl. Mandel/Nesemann 2024). Die Einflussnahme staatlicher Kulturpolitik in Deutschland ist häufig begrenzt auf ein Controlling ausgeglichener Budgets sowie die Auswahl von Leitungspersonal, mit dem eher vage Zielvereinbarungen getroffen werden (Mandel/Burghard/Nesemann 2022). Inhaltliche Themenführerschaft für die Kulturelle Bildung oder eben für andere Priorisierungen wird hingegen weniger durch staatliche Kulturpolitik, sondern eher durch andere Akteure wie Lobbyvertretungen, Interessensverbände, Feuilletons und private Stiftungen übernommen. Hier wurde programmatisch vor allem der Rat für Kulturelle Bildung und politisch sowie operativ die Stiftung Mercator aktiv, letztere mit ihren groß angelegten Programmen zur Kulturellen Bildung wie „Kulturagenten für kreative Schulen“; „Kreativpotentiale“ oder zuletzt „Künstlerische Interventionen in der Kulturellen Bildung“.

Diese Strukturen, Normen und impliziten Glaubenssätze beeinflussen Kulturpolitik für Kulturelle Bildung in Deutschland.

Kulturpolitik für Kulturelle Bildung – Erfolge und Desiderate

Was ist erreicht worden in den letzten Jahrzehnten, wo bleiben Desiderate?
Anhand der vielen kulturpolitischen Dokumente, Tagungen, Publikationen, Preise sowie Landes- und Bundesprogramme für Kulturelle Bildung lässt sich zunächst konstatieren, dass die Wertschätzung in den vergangen 15 bis 20 Jahren stark zugenommen hat. Davon zeugt auch die Etablierung eines Handbuchs für Kulturelle Bildung mit der Verstetigung in Form von kubi-online.de durch die Bundeskultur- und -bildungspolitik. Die Bundesbeauftragte für Kultur und Medien (BKM) fokussiert sich in ihren Strategien für kulturelle Teilhabe und Kulturvermittlung einerseits auf die bundesgeförderten Kultureinrichtungen und die Initiativen der Kulturstiftung des Bundes (z.B. Programm „360 Grad für Kulturen der Stadtgesellschaft“) oder die Förderfonds zur Innovationsförderung kultureller Teilhabe (z.B. Fonds Soziokultur). Sie hat mit dem Bundeskulturpass aber andererseits ein Instrument geschaffen, das flächendeckend und individuell die Kulturnutzung junger Menschen fördern soll. Alle vom Bund geförderten Kultureinrichtungen müssen nachweisen, dass sie mindestens 10% ihres Budgets für Kulturelle Bildung und Kulturvermittlung ausgeben – dies ist eine Strategie, über explizite Vorgaben dieses Thema zu fördern.

Andere Bundes(modell)programme wie „Jedem Kind ein Instrument“, „Kultur macht Schule“, „Kinder zum Olymp“ und „Kulturagenten für kreative Schulen“ (in Kooperation mit der Stiftung Mercator), die häufig zwischen Kultur- und Bildungspolitik agieren, haben dazu beigetragen, die Bedeutung Kultureller Bildung in den allgemeinbildenden Schulen zu erhöhen und Schulen als Zugang zu Kindern und Jugendlichen für außerschulische Kultureinrichtungen und -angebote zu erschließen. Die wachsende Zahl von Ganztagsschulen bietet beispielweise Zeit und Raum, um Kulturelle Bildung für alle Kinder und Jugendlichen im nichtbenoteten Nachmittagsbereich anzubieten. Vor allem das bundesweite Förderprogramm „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ ermöglicht chancengerechte außerschulische Kulturelle Bildung für Kinder und Jugendliche aus prekären sozialen Verhältnissen durch Bündnisse lokaler, alltagsnaher Akteure aus den Bereichen Bildung, Jugend und Soziales, Kunst und Kultur. In der Umsetzung steht dieses Programm entsprechend an der Schnittstelle von kulturpolitischen Trägern und weiteren Akteur*innen.

Der Bund engagiert sich zudem in Bundesprogrammen wie TRAFO – Modelle für Kultur im Wandel (Kulturstiftung des Bundes) und LandKUTLUR im Rahmen von „BULE – Bundesprogramm Ländliche Entwicklung und Regionale Wertschöpfung“ (Bundesministerium für Ernährung und Landwirtschaft) sowie mit Forschungsförderprogrammen der BKM und des BMBF für „Kulturelle Bildung in peripheren ländlichen Räumen“, um im Sinne der Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse auch in ländlichen Räumen eine kulturelle Infrastruktur für Kulturelle Bildung zu stärken. Dies sind auf der Ebene der professionellen Organisationen vor allem Volkshochschulen, Gastspieltheater oder die Freie Szene, die hier in mobilen Projekten arbeitet, sowie darüber hinaus vor allem ehrenamtliche Initiativen von Amateur*innen etwa in den Bereichen Theater, Chor, Tanz (Gödicke/Gittermann/Mandel/Bizer 2024; Darian 2022). Sichtbar wird hier die ressortübergreifende Verantwortung für dieses Thema, auch wenn auf lokaler Ebene vor allem kulturpolitische Akteure adressiert sind.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Bund versucht hat mit großen Modellprojekten für die Kulturelle Bildung neue Strategien auszuprobieren und den Stellenwert Kultureller Bildung zu erhöhen.

Die Länder haben gemeinsam in der Kultusministerkonferenz Empfehlungen für Kulturelle Bildung beschlossen und weiterentwickelt, an denen Kultur- und Schulausschuss mitgewirkt haben und in denen sie betonen, dass es sich um eine Querschnittsaufgabe handelt, die systematisch v.a. von Schulen und Kultureinrichtungen sowie außerschulischen Einrichtungen kultureller Bildung gemeinsam übernommen werden sollte. Eine föderale Kooperation stellt zudem die Kulturstiftung der Länder dar, die mit Initiativen wie „Kinder zum Olymp“ oder dem Portal MAKURA Anerkennung und Sichtbarkeit Kultureller Bildung erhöhen möchte. Auch die reale Förderung Kultureller Bildung in den Ländern und Kommunen ist gestiegen – vor allem durch Ausweitung von Positionen und Personal für Kulturvermittlung in den öffentlich geförderten Kultureinrichtungen und mit der Zunahme von Kooperationen zwischen Schulen und Kultureinrichtungen. In verschiedenen Bundesländern wurden Programme der Kulturstiftung des Bundes wie Kulturagent*innen und Diversitätsagent*innen fortgeführt. Einzelne Bundesländer (wie z.B. NRW oder Hessen) haben Kulturfördergesetze und Kulturentwicklungsplanungen entwickelt, in denen sie ihre Verantwortung für Teilhabe und Kulturelle Bildung verbindlich festschreiben. Einzelne Bundesländer haben auf Initiative bzw. unter Mitwirkung des Kulturressorts landesweite Rahmenkonzepte für Kulturelle Bildung erarbeitet und fortgeschrieben und mit Fördermitteln unterlegt, bspw. Hamburg, Berlin, Sachsen. In Baden-Württemberg gibt es seit 2021 ein Landes-Zentrum für kulturelle Teilhabe, das v.a. Programme und Weiterbildungen für Kultureinrichtungen anbietet. In den Ländern Sachsen und NRW existieren Kulturgesetze, in denen die vom Land geförderten Einrichtungen verpflichtet werden, kulturelle Bildungsangebote zu machen.

Ein Großteil kulturpädagogischer Einrichtungen und kleinerer Kultureinrichtungen wird von den Kommunen gefördert. Der Deutsche Städtetag empfiehlt diesen verbindliche Kooperationen in kommunalen Bildungslandschaften. In vielen Kommunen sind Gesamtkonzepte für Kulturelle Bildung entstanden, die häufig von den Kulturressorts koordiniert werden und öffentliche und freie Akteur*innen Kultureller Bildung aus dem Kultur-, Bildungs- und Jugendbereich stärken.

„Und dennoch klaffen Sonntagsreden und Alltagshandeln fast nirgendwo so eklatant auseinander wie in der Kulturellen Bildung“, so beschrieb die Kultur-Enquete-Kommission in ihrem Abschlussbericht den Zustand der Politik für Kulturelle Bildung (Deutscher Bundestag: 565). Auch heute gibt es noch immer keine flächendeckende Versorgung der Kitas und Schulen mit kontinuierlichen Angeboten und dauerhaften Kooperationen mit außerschulischen kulturellen Bildungseinrichtungen und Kultureinrichtungen. „Eine Voraussetzung für das Gelingen der Zusammenarbeit von Schule und Kultureinrichtungen ist neben der Kontinuität und der Breitenwirksamkeit ihre professionelle Organisation“, konstatierte bereits die Kultur-Enquete-Kommission (ebd.: 580). Vor allem das Programm „Kulturagenten für kreative Schulen“ zielte darauf ab, eine professionelle Funktion für kontinuierliche kulturelle Bildungsangebote zu schaffen, die Kooperationen zwischen Schulen und örtlichen Kultureinrichtungen und Kulturschaffenden sowie Einrichtungen außerschulischer kultureller Bildung ermöglicht und die kulturelle Schulentwicklung vorantreibt. Immerhin wurden die Stellen in einigen Bundesländern im Anschluss an das Modellprogramm verstetigt.

Ein Blick in die Kulturinstitutionen selbst zeigt ebenso Entwicklungen in Richtung Kulturelle Bildung, die durch die wachsende Aufmerksamkeit und kulturpolitische Förderung forciert wurden: Ein zunehmend bedeutsamer Akteur für die Kulturelle Bildung sind die öffentlichen Bibliotheken, die sich in den letzten Jahren zum Teil zu multidisziplinären Workshop- und Veranstaltungsorten sowie intergenerationalen sozialen und kulturellen Treffpunkten entwickelt haben.

Stark gestiegen ist auch der Stellenwert der Kulturvermittlung in klassischen Kultureinrichtungen. War es Mitte der 1990er Jahre noch die Ausnahme, dass etwa klassische Orchester eine „Education/Vermittlungs-Abteilung“ hatten, so gilt dies inzwischen als selbstverständlich. Damit ist auch der Anspruch der Vermittlungsabteilungen verbunden, über das Zugänglichmachen des eigenen Programms und Kunstvermittlung im engeren Sinne hinaus kulturelle Selbstbildungsmöglichkeiten anzubieten, z.B. in Form von Workshops, Stadtspielen, Schul-Kooperationen, partizipativen Projekten.

Gleichzeitig lässt sich jedoch feststellen, dass sich dadurch die grundsätzliche Ausrichtung der Programme in den klassischen Kultureinrichtungen kaum verändert hat. Diese bedienen auf ihren Hauptbühnen weiterhin vor allem ein bildungsbürgerliches Klientel, während die Vermittlungsabteilungen eher als „Add On“ verstanden werden und deren kulturelle Bildungsarbeit das „Kerngeschäft“ und Programm auf der „Hauptbühne“ oft wenig berührt (Mandel/Burghard/Nesemann 2022). Tyradelles beschreibt die Situation so:

„Zwar ist es richtig, dass sich die Vermittlungsbemühungen vervielfacht haben und die Museen auf weit elaboriertere Angebote und Formate zurückgreifen können. (...) Die Ausstellungen selbst haben sich in dieser Hinsicht jedoch kaum verändert. Im Kern bauen sie auf den Besucher, den sie erzogen haben. Vermittlungsangebote werden in der internen Logik der Museen eher als zweite Schicht angesehen, die sich schützend um die Ausstellung legt. Sie erfüllt den Zweck, die eigentlichen Inhalte unangetastet zu lassen“ (Tyradelles 2014: 82).

Dies spiegelt sich in den Publikumsstudien wider: Unverändert erreichen die öffentlich geförderten, klassischen Kultureinrichtungen wie Theater, Opern, Konzerthäuser, Museen ein sozial relativ homogenes Publikum, was sich vor allem durch einen hohen Bildungsgrad auszeichnet (Bertelsmann-Stiftung 2024, Mandel 2020, Reuband 2018, Renz 2015). Über die entsprechenden Elternhäuser als zentrale Kulturvermittler*innen reproduziert sich das zukünftige Publikum für diese Einrichtungen und bleibt vor allem auf eine kleine, sozial besser gestellte Gruppe beschränkt.

Dem entsprechend ist die öffentliche Wahrnehmung von Kunst und Kultur in der Bevölkerung: Für viele ist diese mit einem elitären Image und dem Gefühl verbunden, dass man Kunst und Kultur in den Museen, Theatern und Konzerthäusern nicht versteht, sich dort nicht zugehörig empfindet und tendenziell fehl am Platze fühlt oder sich langweilt. Gleichzeitig wird die hohe öffentliche Förderung solcher hochkultureller Einrichtungen von der großen Mehrheit der Bevölkerung in Deutschland befürwortet, auch wenn man diese selbst nicht besucht (Mandel 2020). Eine sehr hohe Wertschätzung gibt es vor allem für die Förderung Kultureller Bildung für Kinder und Jugendliche in der Bevölkerung (vgl. Mandel/Timmerberg 2009, Mandel 2020).

Obwohl die Wertschätzung für kulturelle Einrichtungen und Kulturelle Bildung in der Bevölkerung also hoch ist, wird nur ein geringer Bevölkerungsanteil erreicht, was Ansporn für Kulturpolitik sein sollte, deutlich stärker teilhabeorientierte Aktivitäten zu initiieren beziehungsweise einzufordern.

Bislang ist für staatliche Kulturpolitik und öffentliche Kultureinrichtungen in Deutschland keine grundlegende Kursänderung von der Angebotsorientierung zur Nachfrage- und Rezeptionsorientierung erkennbar, die das Subjekt in den Mittelpunkt stellen würde und von dessen Interessen, Bedürfnissen, Lebenswelten und von vielfältigen kulturellen Hintergründen aus Angebote entwickelt. Ziele wie die Bewahrung kulturellen Erbes oder künstlerische Exzellenz und Innovation stehen in den Förderstrategien und -budgets in Deutschland deutlich vor dem Ziel kultureller Teilhabe, ohne dass dies explizit formuliert wird. Da viele der Einrichtungen institutionalisiert und seit langem dauerhaft gefördert sind, erweisen sich solche strukturellen Transformationen als sehr herausfordernd.

Dabei gibt es diesbezüglich bereits wichtige kulturpolitische Ansätze in anderen Ländern: Eine radikale Kursänderung von der Kunstförderung zur Förderung Kultureller Bildung und kultureller Demokratie wurde zum Beispiel durch die Kulturpolitik in England in ihrer aktuellen Kultur-Strategie „Let‘s Create“ vorgenommen. Darin werden auch die klassischen Kultureinrichtungen verpflichtet, sich für Kulturelle Bildung, kulturelle Teilhabe, Kreativitätsförderung, kulturelles Community Building zu engagieren und mit evaluierbaren Konzepten zu bewerben. Dies ist Voraussetzung, um in den kommenden Jahren öffentliche Förderung zu erhalten (Arts Council England 2023): „By 2030, we want England to be a country in which the creativity of each of us is valued and given the chance to flourish, and where every one of us has access to a remarkable range of high-quality cultural experiences. This Strategy is based on the need to recognise and celebrate the creative lives  everyone in this country, and its success will depend on our ability to understand and champion a wider range of culture than we have before, including in the amateur, voluntary and commercial sectors.“ (Strategy 2020-2030 Let‘s Create)

Zunehmend wird auch an Kultureinrichtungen in Deutschland der Anspruch gestellt, ihr Aufgabenspektrum um partizipative Aktivitäten im Sozialraum zu erweitern, um sich als „Dritte Orte“ mit Aufenthaltsqualität für lokale Communities und „Community Builder“ aufzustellen und eine „diverse Stadtgesellschaft“ zu repräsentieren (Mandel/Burghard/Nesemann 2021). Auch aufgrund von diversitätsorientierten und klassismuskritischen Diskursen werden in Deutschland Vermittlungsaktivitäten, die den bestehenden hochkulturellen Kanon stabilisieren mit einem an der Kunst-Fachöffentlichkeit ausgerichteten, normativen und eurozentristischen Kunstverständnis im Sinne von „Missionierung zur richtigen Kultur“, zunehmend in Frage gestellt. Gleichzeitig wird jedoch argumentiert, dass es in kulturellen Bildungskontexten nicht nur um Bestätigung eigener Interessen gehen kann, sondern auch darum, Neues kennen zu lernen, kulturelle Differenzerfahrungen zu machen. Denn nur, wenn man bestimmte kulturelle Aktivitäten und Angebote kennengelernt hat, lässt sich entscheiden, ob diese für das eigene Leben bereichernd sind, und lässt sich Anerkennung für kulturelle Vielfalt fördern.

Kulturelle Bildungsarbeit steht damit im Spannungsfeld zwischen der Leitidee einer „Demokratisierung von Hochkultur“ und „Kultureller Demokratie“, wobei sich beide Strategien nicht ausschließen, sondern vielmehr sinnvoll ergänzen. Geht es bei ersterem darum, (hoch-)kulturelle, als wertvoll definierte, öffentlich geförderte kulturelle Angebote möglichst vielen Menschen zugänglich zu machen, verfolgt Kulturelle Demokratie das Ziel, möglichst alle daran mitbestimmen zu lassen, was für sie kulturell bedeutsam ist, und dies auch in der kulturpolitischen Förderung zu berücksichtigen. „The democratisation of culture refers to processes where the ‚official‘ culture, typically represented by large and well-funded institutions, is made accessible to non-participating communities, often in the belief that it will do them good. (…) Cultural democracy arises when communities produce and communicate their own forms of culture. (…) Government would then support the cultural preferences and expressions of individuals and communities such as happens in other types of market in order to facilitate a pluralist concept of culture” (Hadley 2021: 31 u. 34).

Ebenso setzt sich die europäische Porto Santo Konvention für eine Stärkung des Prinzips „Kultureller Demokratie“ in der Kulturpolitik ein: „Valuing cultural diversity; empowering people and giving them voice and power of decision; involving them in the creation of cultural policies and in the programming of cultural organizations; encourage cultural amateur activities” (Porto Santo Charter 2022). Die Ziele kultureller Teilhabe und Mitbestimmung über kulturelle Angebote durch die Bevölkerung müssten, so formuliert es die Konvention, immer auch kulturelle Bildungsmöglichkeiten beinhalten, damit alle Menschen die Chance haben und das Potenzial entfalten können, mitentscheiden zu können über das öffentlich geförderte kulturelle Leben (ebd.).

Herausforderungen für die Kulturelle Bildung

Das größte Defizit und die größte Herausforderung für die Kulturelle Bildung in Deutschland bleibt ihre Abhängigkeit vom individuellen, familiären Sozial- und Bildungshintergrund. In kaum einer anderen Industrienation hängt der Bildungserfolg der Menschen so sehr vom Elternhaus ab, was auch für die Kulturelle Bildung gilt. „Empirische Studien belegen, dass das Elternhaus und soziale Umfeld junger Menschen stärker über den Zugang zu kulturellen Angeboten entscheiden als die Schule“, so auch das Ergebnis der Evaluation der Enquete-Kommission zur Kulturellen Bildung in Deutschland (Deutscher Bundestag 2007: 575; Burkhard et al. 2024/2023), das durch aktuelle Studien bestätigt wird (vgl. Otte et al. 2024).

Daran konnten bislang offensichtlich auch die vielfältigen Projekte Kultureller Bildung nur bedingt etwas ändern, denn es fehlt ihnen die strukturelle, flächendeckende Verankerung und an einer Strategie, die Kulturelle Demokratie und Kulturelle Bildung miteinander verbindet.

Darüber hinaus ist Kulturelle Bildung von übergreifenden gesellschaftlichen Herausforderungen betroffen. Dazu gehört die Verlagerung großer Bereiche des Lebens in digitale Räume, wodurch leibhaftige, sinnliche und kollektive Erfahrungen als Kernelement bisheriger Konzepte Kultureller Bildung erschwert werden. Durch die Auflösung der Grenzen von analog und digital eröffnen sich gleichzeitig neue, niedrigschwellige Zugänge, neue technische Gestaltungsoptionen und neue Möglichkeiten der Präsentation und Aufmerksamkeitsgenerierung. Allerdings zeigen auch hier erste empirische Studien, dass die soziale Ungleichheit kultureller Teilhabe damit nicht aufgehoben ist: „Es bleibt eine gesellschaftspolitische Aufgabe, Teilhabechancen für kulturelle Bildungsangebote im digitalen Raumaktiv zu fördern“ (Jörissen/Keuchel 2019).

Auch durch Migration und Globalisierung erweitern und verändern sich kulturelle Interessen und Rezeptionsweisen in der Bevölkerung, was bedeutet, dass in einer „hyperdiversen“ Gesellschaft sehr heterogene Gruppen an der Neu-Definition von Kunst und Kultur mitwirken. Das Verständnis von Kultur erweitert sich (vgl. Zentrum für Kulturforschung 2012b InterKulturBarometer), die Hybridisierung von Kultur wird beschleunigt und der Kulturbegriff wird stark bezüglich seiner Distinktionsmacht kritisiert (vgl. Cultural Studies, z.B. Menrath 2023). Gleichzeitig entstehen vielfältige kulturelle Interessengruppen und es wird zunehmend schwieriger, Verbindendes zu finden. Immer spezifischere, voneinander abgeschottete soziale Gruppen mit je eigenen Kulturräumen und Lebensstilen existieren oft ohne Verbindung zueinander oder stehen sich zum Teil in ihren grundsätzlichen kulturellen und politischen Haltungen unversöhnlich gegenüber. Befördert durch digitale soziale Medien kann jede*r in seiner*ihrer Gruppe bleiben, ohne mit anderen Meinungen und Perspektiven auf die Welt in Berührung zu kommen. Hinzu kommt eine zunehmende Subjektzentrierung und Individualisierung (Reckwitz 2017).

Größte Herausforderung einer Kulturpolitik für Kulturelle Bildung ist es darum, der sozialen Segmentierung und Abschottung entgegenzuwirken, zum sozialen Zusammenhalt beizutragen und pro-aktiv milieuübergreifende Strategien zu entwickeln, mit denen es gelingt, Menschen verschiedener sozialer und kultureller Herkunft und Bildung zusammen zu bringen, die sich sonst nicht mehr begegnen. Auch im Sinne einer Stärkung von Demokratie ist die Auseinandersetzung mit Perspektiven außerhalb der eigenen Gruppe und eine Fokussierung auf das Gemeinwohl jenseits individueller Interessen von zentraler Bedeutung.

Dafür haben die Künste und ästhetisch-kulturelle Bildungsarbeit zwar großes Potenzial, aktuell aber wirken mindestens die Kulturorganisationen eher distinktiv und sind auf tendenziell homogene soziale Gruppen in ihren Angeboten und ihrer Ansprache fokussiert. Ein zentrales Qualitätskriterium Kultureller Bildung, das „subjektive Empowerment“ wird dahingehend herausgefordert, dass gleichzeitig auch Toleranz gegenüber anderen Sichtweisen, Ambiguitätstoleranz und Verantwortung für Gemeinschaft erprobt werden müssen. Denn die aktuell wahrnehmbare Überbetonung der eigenen subjektiven Befindlichkeit braucht in Vermittlungskontexten Kultureller Bildung einen verstärkten Fokus auf Gemeinwohl und kollektive Verantwortung für ein gutes Zusammenleben.   

Lösungsansätze für staatliche Kulturpolitik

Für die Ebene der kulturpolitischen Praxis lassen sich daraus folgende Handlungsempfehlungen ableiten:

• Integration Kultureller Bildung in vielfältige Lebensbereiche und ressortübergreifende Zusammenarbeit

Kulturelle Bildung ist zwar inzwischen ein eigenes Feld mit eigenen Qualitätskriterien, aber sie kann nur dann breitenwirksam werden, wenn sie in andere gesellschaftliche Bereiche integriert ist und ressortübergreifende, systematische Strategien lebenslangen Lernens verfolgt. In der engen Zusammenarbeit von Bildungs-, Jugend-/Sozial- und Kultureinrichtungen in kommunalen Bildungslandschaften lassen sich Menschen an ihren Alltagsorten erreichen und einbinden.

Kulturelle Bildung als Querschnittsbereich von Kultur-, Bildungs- und Jugendpolitik zu verankern, ist inzwischen in einigen Bundesländern und Kommunen geglückt und sollte weiterverfolgt werden, denn nur mit ganzheitlichen Konzepten und Vorgaben lassen sich alle Kinder, Jugendliche und ihre Familien chancengerecht erreichen und für alle Generationen lebenslange kulturelle Teilhabe und Bildungsinteressen verwirklichen.

• Verbindliche Verankerung von Kultureller Bildung im freiwilligen Ganztagsbereich aller Schulen mit verpflichtenden, dauerhaften Kooperationen mit öffentlich geförderten Kultureinrichtungen und freischaffenden Künstler*innen

Damit verbunden ist die Implementierung kultureller Bildungsangebote in dauerhaften Strukturen in allen Schultypen im nicht benoteten Bereich. Die durch die BKJ bereits Mitte der 1990er Jahre entwickelten Qualitätsprinzipien für Kulturelle Bildung, die sich im Wesentlichen auf die Mikroebene des sich selbst bildenden Subjekts beziehen, haben dabei noch immer Bestand: „Freiwilligkeit bzw. Wahlfreiheit, Ganzheitlichkeit und Gestalten mit allen Sinnen, Subjektorientierung, Stärkenorientierung, Lebensweltbezug, Prozessorientierung und zugleich Arbeit an öffentlich präsentierten künstlerischen Produktionen“ (BKJ 2009). Realisieren lassen sich diese Prinzipien nur durch ein vielfältiges und abgesichertes Angebot mit Unterstützung einer Kulturpolitik, welche die unterschiedlichsten öffentlichen und freien/zivilgesellschaftlichen Akteur*innen einbindet, die sich kulturelle Teilhabe und Kulturelle Demokratie aus Überzeugung zum Ziel setzen.

Um im Bereich der Kulturellen Bildung einer sozialen Segmentierung der Gesellschaft im Sinne einer milieuübergreifenden Kulturarbeit entgegenzuwirken, braucht es zudem Sozialraum- und Schultypen-übergreifende Kooperationen.

Alle öffentlich geförderten Kultureinrichtungen zu dauerhaften Kooperationen mit Schulen zu verpflichten und „Aufgaben der kulturellen Bildung zum Bestandteil der Arbeitsverträge von Leitern der Kultureinrichtungen zu machen“ empfahl die Enquete-Kommission „Kultur in Deutschland“ in ihrem Abschlussbericht bereits 2007 (Deutscher Bundestag 2007: 598).

Neben kontinuierlichen Kooperationen zwischen Kultureinrichtungen und Schulen sowie Einrichtungen Kultureller Bildung sollten dafür auch die Freie Szene und die vielen selbständigen Künstler*innen in kontinuierliche Kooperationen, auch in Form von Künstlerresidenzen und Künstlerateliers an Schulen, einbezogen werden. Damit müssten sie sich nicht immer neu für kurzfristige Projekte bewerben, sondern könnten kontinuierliche und verlässliche Angebotsstrukturen entwickeln. Zusätzlich würden sie stärker Wertschätzung im Sinne gesellschaftlicher Relevanz ihrer künstlerischen und Vermittlungsarbeit erfahren und zusätzliche Einkommensmöglichkeiten haben.

Das würde auch bedeuten, Kulturvermittlung und Kulturelle Bildung bzw. Module zur künstlerischen Arbeit in partizipativen sozialen und gesellschaftlichen Kontexten in den Curricula der Kunstakademien fest zu verankern, um Künstler*innen von Anfang an diese Perspektive auf ihre Arbeit zu eröffnen.

• Kulturelle Demokratie fördern und zugleich Zugänge zu unbekannten Kunstformen ermöglichen

Einerseits sollte es Ziel von Kulturpolitik sein, kulturelle Interessen aller Bevölkerungsgruppen zu berücksichtigen und zu stärken, in die öffentliche Kulturförderung einzubinden und sich von einem normativen Kunstbegriff zu lösen, der bestimmte Formen von Kultur als wertvoller definiert. Dafür bieten sich auch Bürger*innen-Beiräte und Runde Tische an, die mit Menschen unterschiedlicher sozialer Gruppen bzw. mit t vielfältigen Initiativen und Trägern (z.B. Migrantenselbstorganisationen, kulturelle/interkulturelle Vereine, intergenerationale Netzwerke, Behinderten-Initiativen …). besetzt sind und über kulturelle Programme von Kommunen und öffentlichen Kultureinrichtungen beraten. Gleichzeitig sollten vielfältige Kommunikations- und Vermittlungsstrategien gefördert und gefordert werden, um auch ungewohnte bzw. komplexere Kunstformen für viele zugänglich und relevant zu machen. Hier nach lebens- und alltagsweltlichen Anknüpfungspunkten und Zugängen zu suchen, statt sich auf fachwissenschaftliche Erklärungen zu stützen, ist in vielen Kommunikations- und Vermittlungskontexten klassischer Einrichtungen noch immer nicht selbstverständlich.

• Pro-aktive kulturpolitische Steuerung der Transformation von Kultureinrichtungen zu stärker soziokulturellen Orten

Klassische Kunst- und Kulturinstitutionen eignen sich in ihren bisherigen Präsentationsformen und ihrer Ausrichtung kaum für chancengerechte kulturelle Bildungsprozesse, sondern bedienen in ihrem „Kerngeschäft“ noch immer ihr hoch gebildetes Kern-Publikum.

Damit sich Kultureinrichtungen zu wirklich zugänglichen, demokratischen Orten weiterentwickeln können, brauchen sie Unterstützung durch staatliche Kulturpolitik. Diese könnten klare Zielvorgaben machen für öffentlich geförderte Einrichtungen: von der Angebots-und Kunstorientierung zur Publikums- und Teilnehmenden-Orientierung. Dafür muss sie die bestehenden Erwartungen an Programme, Spielpläne, Kanon, Auslastungszahlen verändern, damit die Einrichtungen ihre Ressourcen neu verteilen und einsetzen können. Denn um kontinuierliche Teilhabeangebote, Bürgerbühnen, Stadtprojekte, dauerhafte Schulkooperationen, Outreach Projekte an öffentlichen Alltagsorten unterbreiten zu können und als Kultureinrichtung im Sinne des Community Building auch soziale Verantwortung übernehmen zu können, müssen Aufgaben neu priorisiert und strukturiert werden und ein anderes und partizipativeres Verständnis von Leitung und Entscheidungsprozessen etabliert werden.

Zugleich sollten auch die freien Projektträger der kulturellen Bildungsarbeit als kontinuierlich geförderter Partner kultureller Bildungslandschaften und als Partner für öffentliche Kultureinrichtungen gestärkt werden, d.h. die kulturpädagogischen und soziokulturellen Initiativen, die Pionierarbeit geleistet haben bei der Entwicklung von zugänglichen Formaten und lebensweltorientierten Inhalten.

Das alles erfordert ein Umsteuern in der staatlichen Kulturpolitik: Neben der Förderung künstlerischer Exzellenz müsste das Ziel kultureller Teilhabe gleichwertig verankert und gefordert werden. Damit ist keineswegs eine Beschränkung künstlerischer Freiheit oder Abstriche bei der künstlerischen Qualität verbunden, was oft als Abwehrreaktion solcher kulturpolitischer Transformationsvorschläge ins Feld geführt wird. Kunstschaffende bleiben autonom in ihrer künstlerischen Arbeit, aber Kunstinstitutionen schaffen Strukturen, in denen die Vermittlungsarbeit und die chancengerechte kulturelle Teilhabe und Kulturelle Bildung im Vordergrund stehen.

Fazit und Perspektiven

Trotz „Neuer Kulturpolitik“ mit dem proklamierten Ziel einer „Kultur für alle“ bereits seit den 1970er Jahren hat es bislang in der Kulturpolitik der Bundesrepublik Deutschland keinen substanziellen Kurswechsel von der Kunst- und Hochkulturförderung zur Teilhabeorientierung gegeben, jedoch eine deutliche Erweiterung der Ressourcen für Kulturvermittlung und Kulturelle Bildung. Neben der Implementierung von Kulturvermittlung in klassischen Einrichtungen wurden im Sinne additiver Kulturpolitik zusätzlich, wenn auch mit sehr viel geringeren Budgets ausgestattet, z.B. Jugendkunstschulen, kulturpädagogische Initiativen und soziokulturelle Zentren zunehmend mehr gefördert. Auch die vielen öffentlichen Bibliotheken haben ihre Programme Kultureller Bildung stark erweitert.

Kulturelle Bildung ist eine zentrale Aufgabe für eine Kulturpolitik, die das Ziel einer chancengerechten kulturellen Teilhabe aller am gemeinschaftlichen Kulturleben in den Mittelpunkt stellt. Dafür müssen konsequent vor allem auch diejenigen unterstützt und gestärkt werden, die kein entsprechendes familiäres und soziales Umfeld haben mit flächendeckende Strukturen Kultureller Bildung an möglichst vielfältigen Orten.