Mit der Einführung kompositionspädagogischer Ausbildungen an deutschen und österreichischen Musikhochschulen bzw. Universitäten, die damit auf die Forderung nach entsprechenden Kompetenzen zukünftiger Komponistinnen und Komponisten, Musikerzieherinnen und Musikerzieher sowie Instrumental- und Gesangspädagoginnen und -pädagogen reagieren, wurde de facto das neue Fach Kompositionspädagogik im hochschulischen Kontext begründet. Dieser Umstand legt den Schluss nahe, dass die Kompositionspädagogik bereits eine universitäre Disziplin ist. Die Recherche hat gezeigt, dass deren theoretische Grundlegung als eigenständiges Fach aber bislang fehlte (vgl. Schmidinger 2020).

Die titelgebende Frage des nachfolgenden Beitrages Kompositionspädagogik – eine Fachrichtung der Musikpädagogik? wird im Folgenden auf drei Ebenen verhandelt.

Auf der ersten Ebene wird der Frage nachgegangen, ob die Kompositionspädagogik überhaupt eine eigene Disziplin ist, ob wir von Kompositionspädagogik als einem eigenen universitären Fach sprechen können. In diesem Zusammenhang werden die Fragen gestellt, wodurch eine Disziplin bzw. ein Fach konturiert ist, ob entsprechende Merkmale auf die Kompositionspädagogik zutreffen und ob bei der Kompositionspädagogik, wenn sie denn eine Disziplin ist, Charakteristika einer künstlerischen, einer wissenschaftlichen oder einer Hybridform im Sinne einer künstlerisch-wissenschaftlichen Disziplin überwiegen.

Auf der zweiten Ebene wird versucht, die Frage zu beantworten, ob die Kompositionspädagogik, falls sie keine eigene Disziplin ist, eine Fachrichtung der Musikpädagogik sein könnte. Die Begriffsbildung Kompositionspädagogik lässt eine Nähe zur Musikpädagogik zumindest vermuten. Gibt es Alternativen zur Musikpädagogik, und wenn ja, welche, werden hierzu als hilfreiche Fragen erörtert.

Auf der dritten Ebene erfolgt die Auseinandersetzung mit den Auswirkungen dieser Zuordnungen, unabhängig davon, wo die Kompositionspädagogik einzuordnen ist. Die Auswirkungen betreffen u.a. die Verortung einer entsprechenden Qualifizierung im universitären Kontext und den daraus folgenden Konsequenzen für ein entsprechendes Curriculum sowie mögliche Berufsbilder.

Die Frage der Disziplin

„Die Disziplin der Kompositionspädagogik ist noch recht jung“ (Vandré und Lang 2011:188). Mit diesem Satz von Astrid Schmeling, Flötistin und Lehrende für Kompositionspädagogik an der Hochschule Osnabrück, der im Rahmen eines Round-Table-Gesprächs beim Symposion Musik erfinden! in Osnabrück 2010 protokolliert wurde, wird selbstbewusst der Eindruck vermittelt, dass die Kompositionspädagogik bereits eine eigene Disziplin ist. Im Vorwort zur Publikation dieses Symposions formulieren der Präsident der Jeunesses Musicales Deutschland, Hans-Herwig Geyer, und der Präsident der Hochschule Osnabrück, Andreas Bertram, als ein Ziel dieses Buches, „dass es die Entwicklung der Kompositionspädagogik als eigene musikpädagogische Disziplin weiterbringen wird“. (Vandré und Lang 2011:8). Interessant ist hier die bereits getroffene Einordnung der Kompositionspädagogik als eine eigene Disziplin der Musikpädagogik. In beiden Fällen wird aber im weiteren Verlauf der Texte nicht näher darauf eingegangen, worauf sich diese Annahmen gründen und was das konkret für die Kompositionspädagogik bedeutet.

Rudolf Stichweh, Professor für „Theorie der modernen Gesellschaft“ an der Universität Bonn, verweist in seinem Buch Wissenschaft, Universität, Profession zur Charakterisierung einer Disziplin auf fünf Punkte, die nun im Hinblick auf die Kompositionspädagogik kurz beleuchtet werden:

„1) Auf einen hinreichend homogenen Kommunikationszusammenhang von Forschern – eine ‚scientific community‘;“ (Stichweh ²2013:17)

Die Auseinandersetzung mit der Themenvielfalt der Kompositionspädagogik wird vorrangig in Strukturen vergleichbar jenen einer „community of practice“ geführt. Beteiligt sind Komponistinnen und Komponisten, Musikerzieherinnen und Musikerzieher, Instrumental- und Gesangspädagoginnen und -pädagogen. Zunehmend bringen sich auch die Ausbildungsstätten (Universitäten und Hochschulen) und potentielle Arbeitgeber (Musikschulen) in die Diskussion ein. Eine echte „scientific community“ gibt es aber noch nicht, weil a) das Bewusstsein für kompositionspädagogische Forschung noch in den Anfängen steckt und b) weil es die institutionalisierte „Community-Infrastruktur“, z.B. in Form einer Europäischen Vereinigung der Kompositionspädagoginnen und -pädagogen, noch nicht gibt.

„2) Auf einen Korpus wissenschaftlichen Wissens, der in Lehrbüchern repräsentiert ist, d.h. sich durch Kodifikation, konsentierte Akzeptation und prinzipielle Lehrbarkeit auszeichnet;“ (Stichweh ²2013:17)

Außer Zweifel steht, dass es eine Fülle von Kompositionslehrwerken gibt, die damit die „prinzipielle Lehrbarkeit“ außer Diskussion stellen. In diesem Zusammenhang kann aber nicht von „wissenschaftlichem Wissen“ im Sinne eines deskriptiven Ansatzes gesprochen werden, da es sich in der Regel um Beiträge zur didaktischen   Literatur mit normativer Diktion handelt. Das in Ansätzen vorhandene wissenschaftliche Wissen der Kompositionspädagogik wird nach dem Vorbild des Bamberger Fachstrukturmodells (Hörmann und Meidel 2016:45) soweit möglich einer Historischen, Empirischen, Komparativen und Systematischen Kompositionspädagogik zugeordnet. Eine entsprechende Literaturauswahl dazu findet sich weiter unten im Text. Im Vergleich zur Kompositionspädagogik ist etwa in der Instrumental- und Gesangspädagogik so ein sich entwickelnder „Korpus wissenschaftlichen Wissens“ deutlich erkennbar.

„3) Eine Mehrzahl je gegenwärtig problematischer Fragestellungen;“ (Stichweh ²2013:17)

Ein Blick in die aktuelle kompositionspädagogische Literatur und die Beiträge dieses Symposiums (siehe oben) dokumentieren eine Fülle von Fragestellungen auf allen Ebenen.

„4) Einen (sic!) ‚set‘ von Forschungsmethoden und paradigmatischen Problemlösungen;“ (Stichweh ²2013:17)

Dieser Punkt ist für die Kompositionspädagogik noch nicht geklärt. Der Frage nach den Forschungsmethoden wird später im Zusammenhang mit der Frage, ob die Kompositionspädagogik eine wissenschaftliche oder eine künstlerische Disziplin ist und ob daher die Methoden wissenschaftlicher oder künstlerischer Forschung anzuwenden sind, nachgegangen. Hier wäre anzudenken, ob ein eigener Methodenpool aus der Verknüpfung wissenschaftlicher und künstlerischer Forschung eine der Kompositionspädagogik adäquate Lösung bieten könnte.

„5) Eine disziplin-[…]spezifische Karrierestruktur und institutionalisierte Sozialisationsprozesse, die der Selektion und ‚Indoktrination‘ des Nachwuchses dienen“ (Stichweh ²2013:17).

Dieser Bereich ist in der Kompositionspädagogik in Ansätzen ausgebildet: Es gibt bereits entsprechende universitäre Ausbildungen, deren Zahl im Steigen begriffen ist. Im Rahmen dieser Ausbildungen können mittlerweile zwar facheinschlägige Bachelorabschlüsse erlangt werden, aber noch keine Masterabschlüsse. Das Promotionsrecht als dritte Stufe universitärer Qualifizierung scheint weit entfernt. Auch gibt es an den Universitäten noch keine „Ordentliche Professur für Kompositionspädagogik“ vergleichbar z.B. einer Professur für Instrumental- und Gesangspädagogik, die der „Selektion und ‚Indoktrination‘ des Nachwuchses“ dienen könnte. Zum aktuellen Zeitpunkt (2017) existiert einzig eine Gastprofessur für Kompositions- und Musiktheoriepädagogik an der Kunstuniversität Graz.

Zusammenfassend lässt sich sagen: Aus der aktuellen Perspektive der Kompositionspädagogik erscheinen vor allem die Punkte 2 (Korpus wissenschaftlichen Wissens), 4 (Forschungsmethoden) und 5 (disziplinspezifische Karrierestruktur) zumindest zum jetzigen Zeitpunkt problematisch, weil sie kaum oder nur in Ansätzen vorhanden sind. Ein Vergleich mit der Instrumentalpädagogik, die sich seit dem Anfang des 20. Jahrhunderts zunehmend auch zu einer wissenschaftlichen Disziplin entwickelt, wird dieses Defizit noch deutlicher sichtbar. In der scientific community spricht man vom Beginn der IGP als wissenschaftliches Fach seit den 1980er Jahren (Kruse-Weber und Marin 2016:161).

Nach der Untersuchung, ob die Kompositionspädagogik die Kriterien einer Disziplin erfüllt, ist die Frage zu klären, ob die Kompositionspädagogik eher eine wissenschaftliche oder eine künstlerische Disziplin oder möglicherweise eine Schnittmenge, also eine künstlerisch-wissenschaftliche Disziplin, sein bzw. werden soll. Im Bereich der Doktoratsstudien hat sich diese Einteilung zumindest in Österreich bereits etabliert: „Doktoratsstudien können als wissenschaftliche, künstlerisch-wissenschaftliche oder künstlerische Studien geführt werden“ (Österreichische Universitätenkonferenz 2015:13).

Eine erste Antwort erlaubt ein kurzer Blick auf das Wort selbst. Die Pädagogik ist im Sinne einer Theorie und Praxis von Lehren und Lernen eindeutig eine wissenschaftliche Disziplin. Die Komposition entwickelt sich in der Musik am Beginn des 18. Jahrhunderts zu einer zentralen wissenschaftlichen und künstlerischen Disziplin (Bandur 1996:25) mit dem Potential einer zunehmend künstlerischen Profilierung. Damit zeigt sich, dass der Begriff der Pädagogik der Komposition in der Begriffskombination der Kompositionspädagogik einen wissenschaftlichen Schwerpunkt verleiht und damit die Kompositionspädagogik keine rein künstlerische, sondern eine künstlerisch-wissenschaftliche Disziplin ist. In der Instrumental- und Gesangspädagogik löst man diese Polarität, indem an einigen Universitäten Professuren mit pädagogisch-künstlerischem bzw. pädagogisch-wissenschaftlichem Profil ausgeschrieben werden (Kruse-Weber und Marin 2016:162).

Eine zweite Antwort bietet die Beschreibung des Weges der pädagogischen Professionalisierung. Im Rahmen der Instrumental- und Gesangspädagogik geschieht die persönliche Entwicklung vom Künstler über den Lehrer hin zum Pädagogen, wobei nach Anselm Ernst (2012:15–18) sich der Pädagoge vom Lehrer durch seine wissenschaftliche Expertise unterscheidet. Die Entwicklung dieser Form der Professionalisierung lässt sich auch auf Kompositionspädagoginnen und -pädagogen übertragen, die sich in ihren Biografien zuerst über ihre künstlerische Kernkompetenz als Komponistinnen bzw. Komponisten definieren. Darauf aufbauend kann – oftmals ausgelöst durch erste lustvolle Erfahrungen im Weitergeben von Wissen und Erfahrungen im schulischen oder privaten, jedenfalls aber im vorhochschulischen Kontext – das Bedürfnis erwachsen, diese Weitergabe von Wissen und Erfahrung als Berufsperspektive zu professionalisieren. Dieser Ansatz ermöglicht zukünftig über die Beschreibung des Ausbildungsweges eine Unterscheidung des Kompositionspädagogen vom Kompositionslehrer.

Da also die Kompositionspädagogik wie oben skizziert noch nicht alle Kriterien einer eigenständigen Disziplin erfüllt, greift dieser Ansatz auf die Musikpädagogik als übergeordnete Fachdisziplin zurück. Die Musikpädagogik erfüllt diese Anforderungen an eine Disziplin und versteht sich mittlerweile auf einer Ebene mit der Musikwissenschaft, nicht mehr als ihr Teilbereich, wie sie von der Musikwissenschaft lange gesehen wurde. Durch diese Zuordnung befindet sich die Kompositionspädagogik auf einer Ebene u.a. mit der Instrumental- und Gesangspädagogik sowie der Schulmusik. Die Größe der Kreissegmente in der folgenden Grafik erlaubt keine Rückschlüsse auf die Bedeutung, Entwicklung und Gewichtung der einzelnen Fachrichtungen innerhalb der Musikpädagogik, sie symbolisiert lediglich einzelne benachbarte Fachrichtungen. Das mit den drei Fragezeichen betitelte Segment soll andeuten, dass es sich bei dieser Darstellung nicht um eine taxative Auflistung aller Fachrichtungen der Musikpädagogik handelt, sondern dass die Musikpädagogik in weitere zusätzliche Fachrichtungen differenziert werden kann.

Für die Musikpädagogik wurde an der Universität Bamberg ein Fachstrukturmodell entwickelt (Hörmann und Meidel 2016:43–53), das hier für die Kompositionspädagogik übernommen wird, u.a. um eine gemeinsame Terminologie zu gewinnen, die die Kommunikation innerhalb der Fachbereiche der Musikpädagogik erleichtern soll.

Im Sinne des oben angesprochenen „Korpus wissenschaftlichen Wissens“ bietet dieses Modell auch eine Strukturierung der Forschungsparadigmen in der Musikpädagogik. Die nachfolgenden exemplarischen Literaturbeispiele, die ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu verstehen sind, lassen erkennen, dass auch in der Kompositionspädagogik ähnliche Ansätze anzutreffen sind. Die Kompositionspädagogik lässt sich entsprechend äquivalent gliedern.

1) Historische Kompositionspädagogik

„Die Historische Musikpädagogik erforscht die Geschichte musikbezogenen Lehrens, Lernens bzw. Unterrichts in Theorie und Praxis und beleuchtet so auch die historische Bedingtheit gegenwärtiger musikpädagogischer Verhältnisse.“ (Hörmann und Meidel 2016:50)

• Zimmermann, Helga (1987): Untersuchungen zum Kompositionsunterricht im Spannungsfeld von Traditionalismus und Neudeutscher Schule, dargestellt am Beispiel der Lehrtätigkeit Friedrich Kiels. Hagen: Kommissionsverlag v. d. Linnepe.
• Scharenberg, Sointu (2002): Überwinden der Prinzipien. Betrachtungen zu Arnold Schönbergs unkonventioneller Lehrtätigkeit zwischen 1898 und 1951. Saarbrücken: Pfau-Verlag.
• Ronge, Julia (2011): Beethovens Lehrzeit. Bonn: Beethoven-Haus.
• Steiner, Felix Gabriel (2016): Heinrich Christoph Kochs Versuch einer Anleitung zur Composition. Mainz: Schott.

2) Empirische Kompositionspädagogik

„Der Empirischen Musikpädagogik fällt die empirische Erforschung von Eigenarten, Voraussetzungen und Bedingungen musikbezogenen Lehrens, Lernens und Unterrichts als Aufgabe zu.“ (Hörmann und Meidel 2016: 51)

• Zocher, Claudia (2011): Kompositionsunterricht an deutschen Musikschulen. Eine empirische Untersuchung der pädagogischen Praxis. Universität Hildesheim.

Die folgenden Dissertationen weisen große Überschneidungen zur Kompositionspädagogik auf, sind aber – wie auch die Publikationen aus dem Bereich der Historischen Kompositionspädagogik – ursprünglich anderen Gebieten zugeordnet, da die Kompositionspädagogik aktuell über kein Promotionsrecht verfügt. Diese Arbeiten sind hier angeführt, weil sie unterschiedliche Räume aufzeigen, die von einer zukünftig zu etablierenden kompositionspädagogischen Forschung erschlossen werden können.   

• Reitinger, Renate (2008): Musik erfinden: Kompositionen von Kindern als Ausdruck ihres musikalischen Vorstellungsvermögens. Regensburg: ConBrio.
• Wieneke, Julia (2016): Musik vermitteln in Kompositionsprojekten mit Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Hildesheim: Georg Olms Verlag.
• Aigner, Wilfried (2017): Komponieren zwischen Klassenzimmer und Social Web. Augsburg: Wißner Verlag.
• Zill, Elias (2016): Den eignen Ohren folgen. Musikalisch-ästhetische Erfahrungen im Kontext produktionsorientierter Schulprojekte. Berlin: LIT Verlag.

3) Komparative Kompositionspädagogik

„Die Komparative Musikpädagogik ist für die Untersuchung musikbezogenen Lehrens, Lernens und Unterrichts und der zugehörigen Rahmenbedingungen unter kultureller Perspektive zuständig.“ (Hörmann und Meidel 2016:50)

Aktuell lässt sich keine der vorhandenen wissenschaftlichen Arbeiten hier einordnen, wenn auch die Arbeit von Wilfried Aigner (Aigner 2017 2015)  im Kapitel „Komponieren von Musik im Klassenunterricht“ durch den ausführlichen Vergleich deutschsprachiger und englischsprachiger Publikationen zu diesem Thema einen ersten Ansatz liefert. Aufgrund der Geschichte der Kompositionspädagogik, die sich u.a. mit Sound and Silence (Paynter und Aston 1970 engl. bzw. 1972 dt.) auf wesentliche Impulsgeber im englischsprachigen Raum gründet, dürften von einer komparativen Forschung, die diese beiden Kulturräume näher untersucht, besonders interessante Aussagen zu erwarten sein.

4) Systematische Kompositionspädagogik

„Die Systematische Musikpädagogik schließlich widmet sich der fachlichen Theoriebildung in der Weise, dass über die Musikpädagogik als wissenschaftliche Disziplin und ihre Forschungsansätze, über fachstrukturelle und fachterminologische Aspekte sowie über wichtige Dimensionen des Vermittlungsprozesses (wie etwa musikbezogene Lernziele, Lerninhalte, Methoden und Umgangsweisen) reflektiert wird.“ (Hörmann und Meidel 2016:51)

• Schmidinger, Helmut (2017): Kompositionspädagogik. Theoretische Grundlegung als Fachrichtung der Musikpädagogik, Augsburg: Wißner. Publikation in Vorbereitung.

Die Frage nach den Alternativen

Das Modell der Kompositionspädagogik als Fachrichtung der Musikpädagogik ist aber nicht alternativlos. Das folgende Kapitel skizziert zwei alternative Ansätze.

Das erste Modell ist von einer Aussage Dieter Kaufmanns inspiriert und sieht die Komposition als ein zentrales künstlerisches Fach vergleichbar einem Instrument im Rahmen der Instrumental- und Gesangspädagogik, die dann Instrumental-, Gesangs- und Kompositionspädagogik heißen müsste: „Was ich hier einbringen will: IGP, da fehlt ein Buchstabe, IGKP: Wo bleibt die Kompositionspädagogik? Das ist ein Anliegen, das ich schon viele Jahre habe: Nicht Spitzenkomponisten ausbilden, sondern dieses Hören und dieses kreative Herangehen an das Musikmachen unabhängig von einem fachlichen Können auf einem Instrument auch zu entwickeln“ (Krones 2009:14).

Kompositionsunterricht an Musikschulen spiegelt aktuell stark diesen Ansatz wider und manche Ausbildungen, wie z.B. an der Hochschule Osnabrück, folgen in ihrem Curriculum diesem Modell.

Das zweite Modell findet sich in einer Aussage Matthias Schlothfeldts beschrieben und versteht pädagogische Anteile im Studium als Teil eines regulären Kompositionsstudiums: „Es wäre vielleicht darüber nachzudenken, ob sich das Kompositionsstudium um musikpädagogische/ -didaktische Anteile zu einem Studium der Kompositionspädagogik erweitern ließe. Annähernd alle Komponisten unterrichten nach dem Studium in irgendeiner Weise und sollten das auch lernen dürfen. In einer solchen Studienrichtung oder einem solchen Studiengang könnte auch das Komponieren in verschiedenen Lernsituationen außerhalb des Kompositionsunterrichts thematisiert werden“ (Schlothfeldt 2015:192–193).

Die Frage der Konsequenzen

Die drei oben skizzierten Modelle der Verortung der Kompositionspädagogik im universitären Kontext finden sich auch mehr oder weniger deutlich in den unterschiedlichen Ausbildungsangeboten wieder. Die folgende Übersicht zeigt den Ansatz der Kompositionspädagogik als eigenständige Fachrichtung in Form eigenständiger Studiengänge. Komposition als Teil eines pädagogischen Studiums und Pädagogik als Teil eines künstlerischen Studiums werden in der Spalte „als Bestandteil von Studiengängen“ angeführt.  Die Unterscheidung „informell“ weist darauf hin, dass in diesen Curricula der Begriff der Kompositionspädagogik nicht genannt wird, auch wenn er z.B. in den Lehrveranstaltungsbeschreibungen erkennbarer Teil der Lehrinhalte ist.

Diese Ausbildungsmodelle zielen auf unterschiedliche Berufsbilder ab. Während eigenständige Studiengänge durch ihren Abschluss auf ein neues, selbständiges Berufsbild einer Kompositionspädagogin bzw. eines Kompositionspädagogen abzielen, erweitern die Modelle der Kompositionspädagogik als Bestandteil von Studiengängen die bestehenden Berufsbilder des Komponisten, Musiktheoretikers, Instrumental- und Gesangspädagogen sowie des Schulmusikers um kompositionspädagogische Tätigkeitsbereiche. Die Zukunft – und hier muss in Jahrzehnten gedacht werden – wird zeigen, ob sich ein eigenes Berufsbewusstsein der Kompositionspädagoginnen und -pädagogen etabliert oder ob sich die Kompositionspädagogik schwerpunktmäßig in der Erweiterung bestehender Berufsbilder wiederfindet. In jedem Fall ist diesem Berufsbild zu wünschen, dass die Kompositionspädagoginnen und -pädagogen das Unterrichten nicht als ultima ratio sehen, „wenn andere Möglichkeiten der Ausübung des Musikerberufs versagt bleiben“ (Haefeli 1990:24).

Fazit

Wie die skizzierten Ansätze zur Verortung der Kompositionspädagogik im akademischen Fächerkanon zeigen, ist die aktuelle Diskussion – wie übrigens auch in der Instrumental- und Gesangspädagogik (Kruse-Weber und Marin 2016:171–173) – stark von der Polarität im Spannungsfeld von Kunst und Pädagogik geprägt.

Das „Schlussbild“ dieser Ausführungen bildet daher eine Grafik, die wesentliche Aspekte der Kompositionspädagogik als eigene Fachrichtung im Überblick noch einmal darstellt. Sie verdeutlicht die beiden untrennbar miteinander verbundenen Pole künstlerischer und pädagogischer Kompetenz und fächert die pädagogische Kompetenz in die Bereiche Praxis, Planung/Didaktik sowie Forschung/Wissenschaft auf, wie sie sich in den Curricula aktueller und zukünftiger Ausbildungsangebote wiederfinden sollen.