Benachteiligte Jugendliche sind sowohl als RezipientInnen kultureller Veranstaltungen wie auch als NutzerInnen der Angebote kultureller Bildungsorte deutlich unterrepräsentiert (Winkler 2008; Keuchel/Larue 2012). Subjektive Bildungs- und Selbstwirksamkeitserfahrungen sowie kooperativ-solidarische Gruppenerfahrungen können das Selbstwertgefühl insbesondere mehrfach benachteiligter Jugendlicher stärken und ihnen neue Lebensperspektiven eröffnen (Lindner/Sturzenhecker 2004; Maedler 2008; Treptow 2012). Die vor allem in der außerschulischen Sozio-Kultur häufig mit oder in Anlehnung an jugendkulturelle(n) Szenen erarbeiteten und stark körperorientiert ausgerichteten Lernpraxen bzw. Lernkulturen (vgl. dazu Schmidt 2012) erlauben eine besonders passgenaue Förderung benachteiligter Jugendlicher. Vor dem Hintergrund der Unterrepräsentanz benachteiligter Jugendlicher im Feld der Kulturellen Bildung stellt sich die qualitative Exploration der Orte, an denen diese Jugendlichen kulturell gebildet werden, als gesellschafts-, bildungs- und forschungspolitische Herausforderung dar.   

Innerhalb des Feldes der Kulturellen Bildungsforschung finden sich neben quantitativen Wirkungsstudien und Meta-Studien (Buschmann 2009; Bamford 2010; Keuchel/Günsche/Groß 2009) qualitativ-empirische Berichte (Josties 2012) und kulturpädagogisch- körperorientierte Konzepte (Lowinski 2007), die die über kulturelle Bildungsprozesse vorangetriebene Förderung benachteiligter Jugendlicher thematisieren (vgl. auch Zaiser 2011). Es liegen bis heute jedoch so gut wie keine Studien vor, die die noch unbekannten außerschulischen Bildungsorte und die dort vorfindlichen kulturellen Bildungspraktiken, mit denen benachteiligte Jugendliche über Kunst gefördert werden, nicht nur empirisch beschreiben, sondern auch datenverankert theoretisieren. Für deren datenverankerte Theoretisierung eignen sich auf eine bestimmte Weise durchgeführte qualitative Einzelfallstudien.

Qualitative Einzelfallstudien

Im Allgemeinen dienen Einzelfallstudien der Untersuchung eines spezifischen Ausschnitts der sozialen Welt. Im Rahmen quantitativer Studien werden einzelfallspezifische Explorationen noch unbekannter Sektoren und Ausschnitte der sozialen Welt instrumentell eingesetzt, um später zu prüfende Hypothesen zu generieren sowie Forschungsdesigns zu entwickeln (Lamnek 1995:11ff.). Innerhalb bereits durchgeführter deduktiv-nomologischer Untersuchungen wie den Shell-Studien werden qualitative Fallbeispiele zu illustrativen Hilfszwecken herangezogen (Hurrelmann 2006). Demgegenüber begreifen sich die im Rahmen qualitativer Sozialforschung durchgeführten Einzelfallstudien als einen Forschungsansatz und eine forscherische Vorgehensweise sui generis. Unterschieden werden müssen Fallbeschreibungen und Fallrekonstruktionen. Fallrekonstruktionen streben auf Grundlage der Methodologie der objektiven Hermeneutik an, die objektiven Sinn- und Bedeutungsstrukturen des jeweiligen Falls sequenzanalytisch zu heben und fallübergreifend theoretisch zu verallgemeinern (Oevermann 2000). Fallbeschreibungen intendieren dagegen, ein möglichst umfassendes, ganzheitliches, komplexes und „dichtes“ Abbild des Falls anzufertigen.   

Grundsätzlich sind Einzelfallstudien wie alle qualitativen Forschungsansätze durch die Merkmale der Offenheit, Kommunikativität, Naturalität und Interpretativität geprägt (Lamnek 1995: 17-21). Gegenstand von Einzelfallstudien können Einzelpersonen, soziale Gruppen und Organisationen sein wie z.B. Krankenhäuser oder Jugendzentren. Die Auswahl des Falls ist abhängig von der konkreten Forschungsfrage. Für die sozial-wissenschaftliche Erforschung der Bedeutung, die der Interaktion von Subjekten mit Dingen für kulturelle Bildungsprozesse zukommt, empfiehlt es sich, einen Fall aus den Bereichen Bildhauerei oder Musik auszuwählen, da vermutet werden kann, dass Dinge hier eine zentrale Rolle spielen.  Ziel von qualitativen Einzelfallstudien ist es, besonders interessante, prägnante, extreme, kritische oder typische Untersuchungsfälle über einen längeren Zeitraum zu erforschen und ein möglichst sinnadäquates Bild eines unbekannten sozialen Ausschnitts zu erstellen (Lamnek 1995: 5ff.).  Eine Werkstatt wie die vom Autor beforschte Bildhauerwerkstatt Gallus, in der straffällig gewordene und mehrfach benachteiligte Jugendliche im Rahmen ihrer Sozialstunden per Richterbeschluss quasi gezwungen werden Kunstwerke herzustellen, stellt einen solchen extremen und sozialforscherisch interessanten Fall dar. Ihm kommt wegen des disziplinierenden Charakters der Maßnahme (Von Wolffersdorff 2008) und vor dem Hintergrund des für die Akteure der außerschulischen Jugendkulturarbeit konstitutiv-identitären Postulats der Freiwilligkeit (vgl. dazu Bielenberg 2007) zudem eine gewisse normative Brisanz zu.

Qualitative Einzelfallstudien, die eine explorativ- datenverankerte Theoretisierung kultureller Bildungspraktiken anstreben, sollten mit der Grounded Theory arbeiten. Denn Grounded Theory basierte Einzelfallstudien stellen weder abbildende Fallbeschreibungen dar, noch erheben sie den in der objektiven Hermeneutik formulierten Anspruch, im und am Fall objektive Sinnstrukturen zu rekonstruieren und Fallstrukturgesetzlichkeiten freizulegen. 

Grounded Theory, ihre Varianten und empirisch-theoretische Wechselwirkungen

Die von Barney Glaser und Anselm Leonard Strauss (1967) geschaffene Grounded Theory stellt einen offenen Forschungsstil dar, mit dem datenverankerte und gegenstandsadäquate Theoriebildungen anvisiert werden. Die Konzeption der Grounded Theory umfasst sowohl den sozialwissenschaftlichen Forschungsprozess insgesamt, als auch die konkrete methodische Vorgehensweise und das Forschungsziel (Böhm 2009: 475 ff.). Das Theorie-Methoden-Paket der GT ist in der qualitativen Sozialforschung weit verbreitet und hat sich vielfach bewährt (Clarke 2012). Die Grounded Theory wurde aus der Kritik an Theorieartefakten, d.h. an deduktiven Theorien, die ohne die systematische Heranziehung empirischer Daten, Erkenntnisse aus eigenen theoretischen Setzungen herleiten (ein Beispiel dafür wäre die soziologische Systemtheorie Luhmanns 1997) und der Kritik an Hypothesen testenden deduktiv-nomologischen Forschungsansätzen entwickelt (vgl. Blumer 1973). Eine ausgezeichnete  Darstellung der Grounded Theory und ihrer forschungspolitischen, normativen, methodologischen und epistemologischen Fundamente sowie Methodik findet sich bei Strübing (2008). Ein komprimierter, gut verständlicher Überblick über die Grounded Theory, das Codierverfahren, das Codierparadigma sowie die Codierfamilien findet sich bei Böhm (2009).  

Die in der Grounded Theory angestrebte datenverankerte Theoriebildung  wird mittels von aus den Daten generierten und sukzessive zu verifizierenden qualitativen Hypothesen und Kategorien durchgeführt. Diese Hypothesen und Kategorien sollen empirisch und theoretisch gehaltvolle Aussagen über den jeweiligen Forschungsgegenstand zulassen (Strauss 1991:41). Die Grounded Theory eignet sich für die empirische Erforschung und datenverankerte Theoretisierung komplexer Phänomene wie kultureller  Bildungspraktiken und Bildungsprozesse deswegen so gut, weil die wissenschaftliche Erkenntnisproduktion zyklisch-prozessual vorgenommen wird (Strauss 1991: 32 ff.). Im Kern der zyklisch-prozessualen Erkenntnisproduktion stehen Wechselwirkungen zwischen den das Forschungsprojekt rahmenden theoretischen Perspektiven und empirischen Daten. Diese empirisch-theoretischen Wechselwirkungen zeichnen sich dadurch aus, dass die deduktiv herangezogenen theoretischen Perspektiven nicht nur als „sensibilisierende Konzepte“ (Blumer) bzw. „wissenschaftliches Kontextwissen“ (Clarke 2012: 220; Strauss 1991: 36) für die Deutung empirischer Ergebnisse verwendet werden (wie z.B. in der Videographischen Rahmenanalyse bei Fink 2012), sondern auf einzelne oder mehrere der herangezogenen theoretischen Perspektiven zurückwirken. Diese Rückwirkungen zeigen sich  beispielsweise daran, dass die verwendeten theoretischen Perspektiven durch die empirischen Ergebnisse begrifflich und inhaltlich modifiziert werden. Durch solche empirisch-theoretischen Wechselwirkungen können „abduktive Denksprünge“ (Peirce) passieren, die integrative empirisch-theoretische Modellierungen beispielsweise der Wirkungszusammenhänge voran-treiben, durch die und in denen sich kulturelle Bildungsprozesse entfalten. Diese induktiv-deduktiv Vorgehensweise ist typisch für die pragmatistische Variante der Grounded Theory (Strauss/Corbin 1990), wobei nicht unerwähnt bleiben soll, dass in der induktivistisch-empiristischen Variante der Grounded Theory nach Glaser (1992) das theoretische Vorwissen wegen seines vermeintlich deduktiven Charakters äußerst kritisch betrachtet wird (Meinefeld 2009: 266).

In der situationistischen und poststrukturalistischen Weiterentwicklung der Grounded Theory zur Situationsanalyse, wie Adele Clarke (2012) sie vorschlägt, wird die in der pragmatistischen Grounded Theory bereits angelegte Multiperspektivität weiter ausformuliert und programmatisch ins Zentrum gerückt. Clarkes Situationsanalyse basiert auf der „Theorie sozialer Welten und Arenen“ (Strauss 1978) und eignet sich besonders für Fallstudien sehr großer Organisationen, in denen sehr viele Akteure, Organisationen, Diskurse und „Quasi-Objekte“ (Latour) eine Rolle spielen wie z.B. Opernhäusern. Mit Clarke richtet sich der analytische Fokus grundsätzlich auf Situationen und die Untersuchung ihrer situierten (individuellen, kollektiven, materiellen, symbolischen, hybriden) Elemente sowie deren Wechselwirkungen. Situationsanalysen, die in Anlehnung an Clarke vorgenommen werden, konzentrieren sich auf die multi-perspektivische Entfaltung der in einer Situation vorfindlichen Komplexität und weniger auf das in der Grounded Theory anvisierte Entdecken eines basalen sozialen Prozesses oder einer Achsenkategorie. Qualitative Einzelfallstudien, die im Geiste der sich anti-hegemonial verstehenden Situationsanalyse durchgeführt werden, sind aufgefordert, die möglicherweise unterdrückten, ausgeschlossenen und stummen Elemente der vorfindlichen Handlungssituation empirisch zu entdecken und analytisch sichtbar zu machen (Clarke 2012).

Es handelt sich im Falle der Grounded Theory um einen heterogenen und offenen Forschungsansatz, der ständig weiter entwickelt wird. Deshalb sollten Forschende, die qualitative Einzelfallstudien unbekannter kultureller Bildungsorte durchführen im Vorfeld überlegen, welche Variante der Grounded Theory sie heranziehen und was diese Wahl für die epistemologisch-methodologischen Grundlagen der Studie und die damit einhergehenden begrifflichen Vorentscheidungen bedeuten könnte.

Pragmatistisches Fundament der qualitativen Einzelfallstudie Bildhauerwerkstatt Gallus

Der qualitativen Einzelfallstudie der Bildhauerwerkstatt Gallus liegt die pragmatistische Variante der Grounded Theory zugrunde. Sie fußt auf dem philosophischen Pragmatismus wie er u.a. von John Dewey, George Herbert Mead (1973), Herbert Blumer (1973) etc. mit jeweils unterschiedlichen Akzentsetzungen formuliert wurde. Im Kern des Pragmatismus steht eine antidualistische, prozessuale, interaktionistische, krisentheoretische und multi-perspektivische Wirklichkeitsauffassung (Strübing 2002: 321 ff.). Soziale Wirklichkeiten und ihre kulturellen Ausformungen werden über „Signifikante Symbole“ (Mead) und soziale, kognitive und dingliche Objekte sowie zyklisch-kreative Problemlösungen interaktiv hergestellt. Wirklichkeit wird als das Produkt komplexer, materiell-symbolischer und damit mehrdimensionaler Wechselwirkungen von Subjekt und objektiver Umwelt konzipiert. Von kultureller Bildung kann aus interaktionistisch-pragmatistischer Sicht in Abgrenzung zum Lernen nur dann gesprochen werden, wenn der über künstlerische Medien ermöglichte Bildungsprozess einen subjektiv-objektiven Charakter aufweist, d.h. zweiseitig und transformativ verläuft und somit sowohl die materielle, physische und dingliche Welt (Objekte, Materialien) als auch die Subjekte samt ihrer Orientierungsrahmen grundlegend transformiert (Nohl 2006). Für qualitative   Einzelfallstudien unbekannter Orte und Situationen, an denen Kulturelle Bildung betrieben wird, folgt aus diesen Reflexionen des interaktionistisch-pragmatistischen Bildungsbegriffs keinesfalls, deduktiv- inhaltliche Setzungen im definitorischen Sinne vorzunehmen und im Feld hypothetisch testen zu wollen. Es bedeutet aber forschungspraktisch-konzeptionell, dass die Heranziehung theoretischer Forschungsperspektiven, mit denen sowohl die subjektiven, symbolischen Aspekte als auch materiell-dinglichen Dimensionen der Praktiken und Situation analysiert werden können, der Heranziehung z.B. radikalkonstruktivistischer Ansätzen vorzuziehen ist.

Qualitative Hypothese „Prozessuale Kulturelle Bildung durch poietische Kontagion“  

Für die qualitative Einzelfallstudie der Bildhauerwerkstatt Gallus wurden vor allem die Arbeiten Meads zur individuellen interaktiven Dingmanipulation (Mead 1987) sowie wissenssoziologische Perspektiven herangezogen (Mannheim 1980). Ziel der qualitativen Einzelfallstudie „Bildhauerwerkstatt Gallus“ war es - unter besonderer Berücksichtigung der Bedeutung von Dingen – explorativ die Situation zu erforschen und zu theoretisieren, in der benachteiligte Jugendliche kulturelle Bildungserfahrungen durch Bildhauerei machen. Die komparativ entwickelten 15 Kategorien, die Ergebnis der Auswertung der mit den Jugendlichen und Fachkräften durchgeführten problemzentrierte Interviews (Witzel 2000) waren, wurden mit den oben genannten theoretischen Perspektiven interpretiert und konfrontiert. Beispielsweise wurde die Kategorie „Subjektive Vorstellungen und deren Wandel im Arbeiten“ mit dem in der Mannheimschen Wissenssoziologie prominenten Konzept der „Kontagion“, d.h. der von Subjekten seelisch gefühlten Einheit mit Gegenständen, abgeglichen (Mannheim 1980). Auf diese Weise konnte die spezifische Gefühlsqualität herausgearbeitet werden, durch die sich die erste, existentielle, vorsprachliche und unmittelbare Begegnung zwischen benachteiligten Jugendlichen des Unterschichtenmilieus mit dem fremdem, in der Werkstatt durch die Werkstatt bereits „vorgestimmten Zeugs“ (Heidegger), nämlich den Werkzeugen, Materialien und Objekten sowie ihrer Interobjektivität, auszeichnet. Durch Kontagion werden die Jugendlichen in ein sozio-dingliches Kollektiv bestimmter künstlerischer Praktiken der „Verwicklung“ von Menschen und Dingen und damit in den für sie neuen konjunktiven Erfahrungsraum Bildhauerwerkstatt sukzessive hinein sozialisiert (Nohl 2011). Bildungsprozesse mit Dingen zeichnen sich offensichtlich dadurch aus, dass die Objekte mittels ihrer Materialität den Subjekten tentative Möglichkeitsräume ihrer Gestaltung objektiv vorgeben und subjektiv eröffnen. Vieles deutet darauf hin, dass die durch die Objekte und in den synchronen Reaktionsweisen der Objekte direkt ausgedrückten dinglichen Rahmungen insbesondere benachteiligten Jugendlichen haptisch-taktile Bildungserlebnisse eröffnen. Die in den Distanzerfahrungen von den Jugendlichen imaginierten Eigenschaften von Objekten erfahren in den „Kontakterfahrungen“ (Mead) einen quasi- experimentellen Abgleich. Mittels der sukzessiv erlernbaren Antizipation möglicher dinglicher Reaktionen entstehen neue „Passungen“ zwischen innerem Bild und Material und neue Vorstellungen vom künstlerisch möglichen Endergebnis. Im Kern der Interaktion zwischen Subjekt (Jugendliche) und Objekt (Artefakte) entsteht somit ein kreativer zirkulärer Prozess zwischen subjektiver Vorstellung, Materialreaktion und Arbeitsweise. Weil all dies krisenhaft und in den und durch die die Materialien transformierende(n) Arbeitsprozesse(n) passiert, muss bezüglich der Bildhauerei nicht von Kontagion, sondern von poietischer Kontagion gesprochen werden. Damit wurde das etwas statische wissenssoziologische Konzept der Kontagion begrifflich und thematisch spezifiziert und zugleich in die verallgemeinerungsfähige Hypothese „Prozessuale Kultureller Bildung durch poietische Kontagion“ überführt.

Situationalität und Elemente     

Poietische Kontagion kann ihre kulturell bildende Wirkung erst durch das Vorhandensein und Zusammenwirken bestimmter, in der Bildhauerwerkstatt vorhandener, situativer Elemente entfalten. Diese „spezifische Qualität der Situation“ (Asbrand/Nohl 2013: 159) konnte in der Einzelfallstudie der Bildhauerwerkstatt Gallus mittels der durch die Interviewauswertungen gewonnen Kategorien bestimmt werden. Die Kategorien wurden als Situationselemente interpretiert und durch eine analytische Differenzierung in drei Elementtypen bzw. in drei Gruppen unterteilt, nämlich in Schlüssel-, Stärkungs- und Ambiguitätselemente.

Schlüsselelemente sind konstitutiv, d.h. ohne sie würden die rekursiven kontagionsartigen kulturellen Bildungsprozesse gar nicht passieren. Zu den Schlüsselelementen gehört die Aneignung basaler handwerklicher Kenntnisse und Fähigkeiten sowie von Wissen über Geräte und Material-eigenschaften. Auch die im Arbeiten von den Jugendlichen erlebte und für benachteiligte Jugendliche besonders wichtige Bewältigbarkeit der für die Bildhauerei typischen Krisen wie Unfällen, kann als Schlüsselelement gedeutet werden. Ein weiteres Schlüsselelement für Bildungsprozesse durch Bildhauerei stellt die Tatsache dar, dass die Jugendlichen alleine und in Ruhe an ihren Objekten arbeiten können: Viele Jugendliche schätzen das ruhige und selbsttätige Arbeiten sehr und nutzen es zum Abbau von Stress und zur Kontemplation. Die multiplen synästhetischen Sinneseindrücke des für die Jugendlichen überraschenden und fremden Ortes Bildhauerwerkstatt stellen ein Stärkungselement dar, denn sie erzeugen Aufmerksamkeit und wecken bei den Jugendlichen die Neugierde auf den Ort, seine Geräte, Materialien und Arbeitsweisen. Kontagion findet hier auch im Sinne einer „Einstiegskontagion“ zwischen den Jugendlichen und der gesamten, die Atmosphäre der Bildhauerwerkstatt prägende materiell-dinglichen Infrastruktur, statt. Die starke körperliche Anstrengung, die gerade mit Arbeiten der reduktiven Bildhauerei an Stein, Metall und Holz einhergeht, empfinden manche Jugendliche als sehr belastend und wird deshalb als Ambiguitätselement bezeichnet. Ein ambivalentes Element stellt ebenfalls die Frage nach der Verfügbarkeit der Kunstwerke dar. Dass sie ihr Objekt nicht mit nach Hause nehmen dürfen, empfinden einzelne Jugendliche als Enteignung und reagieren darauf mit Traurigkeit. Erst bauen die Jugendlichen auf Basis der poietischen Kontagion über und in den künstlerischen Arbeitsprozessen eine innere Verbindung zu ihrem jeweiligen Objekt auf und das Objekt wird dadurch für sie zum „signifikanten Anderen“ (Mead). Dann wird diese Verbindung am Ende der Maßnahme abrupt zerrissen und die Gewaltförmigkeit dieses Vorgangs institutionell verschwiegen.

Fazit und Ausblick

Die kulturellen Bildungspraktiken unbekannter Orte und Situationen der kulturellen Jugendbildung können mit qualitativen Einzelfallstudien, die auf der pragmatistischen Grounded Theory basieren, angemessen erforscht und komplex theoretisiert werden. Die auf Grundlage des theoretischen Rahmens und der Datenerhebung erzeugten empirisch-theoretischen Wechselwirkungen bilden Kern und Ziel des rekursiven Forschungsprozesses und erlauben es, neue, praktisch und theoretisch relevante Hypothesen mit empirisch-theoretischem Verallgemeinerungspotential zu generieren. Das synthetische Modell zeigt, dass benachteiligten Jugendlichen durch Bildhauerei dann kulturelle Bildungserfahrungen eröffnet werden können, wenn ein Zusammenwirken spezifischer situativer Elemente vorliegt, die poietische Kontagion und sinnlich-kognitive Materialerfahrungen ermöglichen. Explorative theoretische Modelle dieser Art enthalten zudem ein analytisch-begriffliches Potential, um inhaltliche Charakteristika eines qualitativen, interaktiven, subjektiven und relationalen Wirkungsbegriff auszuformulieren und den in der kulturellen Bildungsforschung vorherrschenden, quantitativ-nomologisch präformierten Wirkungsbegriff zu ergänzen. Weitere methodologisch-theoretische Reflektionen sind erforderlich, um das metatheoretisch Spezifische von qualitativen Einzelfallstudien herauszuarbeiten, in denen kulturelle Bildungsprozesse mit und durch Dinge(n) eine zentrale Rolle spielen. Die Durchführung von Einzelfallstudien unbekannter Orte und Situationen anderer Kunstbereiche brächte den Vorteil, dass mittels Fallvergleichen eine weitere empirisch-theoretische Generalisierung kultureller Bildungspraktiken und -prozesse vorgenommen und eine differenziertere Wirkungstheorie erarbeitet werden könnte.