Werden die Reaktionen der Kinder auf die Reproduktion berücksichtigt, so lässt sich die beschriebene Szene als eine Auflösung des vorangehenden Rätselspiels mit einem Bildfragment einordnen. Die Auflösung ist das Gesamtbild, das wegen der abgebildeten historischen Kleidung, der Juwelen und dem Malstil wie ein Werk eines 'alten Meisters' wirkt. Dennoch dürfte es für alle Beteiligten klar sein, dass es sich um eine Reproduktion handelt: Die Lehrperson erwähnt die Transformation des Bildes in ihrer Einleitung explizit – sie habe das Bild „gross gemacht“. Das Bild ist von Massen des Originals 26,4 x 18,7 cm (vgl. Fussnote 4) auf das A2-Format (42 x 59,4 cm) vergrössert worden. Aber nicht nur die geänderten Masse, sondern auch die Bildqualität, die Gesamtkonstruktion mit einer kartonierten Grundlage, auf der zwei Farbkopien zu einem Bild zusammengefügt sind, der fehlende Rahmen oder das fehlende 'Relief' der Ölfarbe lassen sich als Verweise auf eine für pädagogische Zwecke angefertigte Reproduktion des von Holbein d. J. geschaffenen Portraits lesen. Anders als im musealen Ausstellungskontext, dem „Mauritshuis“ in den Haag (NL), mit seinem klassischen Ausstellungsarrangement, bei dem ein visueller Freiraum um das Kunstwerk geschaffen wird und Nachbarobjekte mit Bedacht gesetzt werden, konkurriert die Reproduktion im Klassenzimmer mit vielen visuell auffälligen Objekten, wie dem Overheadprojektor, dem Schulmobiliar, Wandbildern und den grossen Fenstern, auch wenn die soziale Interaktionssituation auf das Bild zentriert wird. Zudem verweist die Art der Darbietung des Bildes durch die Lehrperson auf den schulischen Kontext und den Reproduktionscharakter des Bildes. Verschiedene Faktoren tragen dazu bei, das Bild als eine Reproduktion eines Kunstwerks erscheinen zu lassen: Die Art, wie das Bild von der Lehrperson angefasst und getragen wird, sowie die Zeitspanne der Bildbetrachtung, die von der Lehrperson gesteuert ist. Ein als Reproduktion lesbares Bild mit einer für Unterrichtszwecke angepassten Materialität und dem Arrangement der Bildbetrachtung bzw. Bilddeutung steht damit in einem gewissen Widerspruch zur der zu Beginn angesagten pädagogischen Intention „zusammen ein Kunstwerk“ anzuschauen.

In Bezug auf diese Szene könnte im Anschluss an Walter Benjamin (2007/1939) von einem „Verfall der Aura“ (ebd.:16) eines technisch reproduzierten Kunstwerkes gesprochen werden. Dem reproduzierten Portrait würde demzufolge drohen, „sein einmaliges Dasein an einem Ort“ (ebd.:12), seine „Echtheit“ (ebd.:13) und „die Autorität der Sache“ (ebd.:14) zu verlieren. Repräsentiert durch einen Farblaserdruck verwebt sich das Kunstwerk mit schulischen Alltagspraktiken und verliert zugleich an Aura, Kontext, Einmaligkeit und malerischen Qualitäten. Dennoch rahmt die Lehrperson die von ihr angefertigte Reproduktion sprachlich als ein „Kunstwerk“. Das Bild wird von ihr im Unterricht mit offensichtlicher Sorgfalt gehandhabt: Sie gibt das von ihr reproduzierte Bild nicht in die Hände der Kinder, hält es mit Fingerspitzen am Rand, entscheidet, wann, wie und wo es angeschaut wird. Hierdurch wird das Bild, zumindest zeitweise, als etwas aus dem Schulkontext Herausfallendes behandelt und gewissermassen re-auratisiert. Die Reproduktion und das Kunstwerk, das durch die Reproduktion repräsentiert wird, werden von der Lehrperson jedoch nicht deklarativ voneinander unterschieden. Auf performativer Ebene kommt hingegen deutlich zum Ausdruck, dass die Lehrperson – unbewusst oder bewusst – an einer auratischen Aufladung des schulischen Anschauungsobjekts, der Reproduktion, arbeitet. Zugleich bleibt die Materialität der Reproduktion – wenn auch nicht explizit benannt – offensichtlich.

Szene 2: „Genau, es [das Bild] ist sehr alt. Es ist über 500 Jahre alt“

Nach dem Rundgang mit dem Bild kehrt die Lehrperson auf ihren Platz zurück, nimmt beim Gehen den Faden bezüglich des Alters des Bildes wieder auf und fragt den neben ihrem Stuhl sitzenden Schüler: „Wassilis, was denkst du, ist das Bild alt oder neu?“. Wassilis und einige andere Kinder antworten im Chor: „Alt.“. Die Lehrperson stellt das Bild kurz vor ihren Füssen ab, es immer noch am oberen Rand mit Zeigefinger sowie Daumen haltend, und setzt sich hin. Das Bild wandert nun auf ihren Schoss, während sie es mit je einer Hand am linken und rechten Rand hält. Ihr Kopf ist genau über dem Kopf von Lady Seymour zu sehen (vgl. Abb. 2). Die Kinder links und rechts der Lehrperson beugen sich zum Bild, währen die Lehrperson die präzisierte Antwort nennt: „Genau, es ist sehr alt. Es ist über 500 Jahre alt. Die Uroma von meinem Sohn ist 100 Jahre alt. Und fünfmal so alt (hält die rechte Hand mit fünf Fingern in die Luft), wie die Uroma ist, so alt ist dieses Bild (zeigt mit ihrem Finger auf das Bild). Also sehr, sehr alt.“ Sie stellt das Bild wieder auf den Boden vor ihre Füsse. 

Die Frage nach dem Alter des Bildes lesen die Beteiligten offensichtlich als die Frage nach dem Alter des originalen Kunstwerkes, denn alle sind sich einig, „das Bild“ sei alt. Das Als-Ob-Spiel, das sich bereits zuvor in der vorsichtigen Handhabung der Reproduktion angekündigt hat, setzt sich hier fort. Die Betonung, mit der die Lehrperson auf das (spektakuläre) Alter des Bildes verweist, kann als eine performative Auratisierung des Bildes interpretiert werden, auch wenn das Bild hier im Klassenzimmer auf dem Schoss der Lehrperson steht. Die räumliche Position der Reproduktion, deren materielle Gestalt und ihre Handhabung im Klassenzimmer oszillieren zwischen dem profanen Objekt (dem auf Karton aufgezogenen Laserdruck) und dem auratisierten Bild, das auf ein Kunstwerk verweist. Hinzu kommt die Zeitlichkeit, die als ein zentrales Merkmal eines Kunstwerkes präsentiert wird – das Auratische der Kunst wird sprachlich über 'das Alter des Bildes' hergestellt. Die Lehrperson nimmt in ihren Erklärungen zum Alter des Bildes eine gewisse Trivialisierung vor, um eine Anschlussfähigkeit an die Lebenswelten der Kinder zu ermöglichen und zugleich die Dimension des 'hohen Alters' des Kunstwerkes zu verdeutlichen: Das Bild sei viel älter als die eigene Uroma. Auch in dieser Szene wird deutlich, wie an der Herstellung der Aura des Bildes gearbeitet wird – diesmal vor allem mit Mitteln der zeitlichen Einordnung.

Die beiden Szenen zusammenfassend zeigt sich ein spezifisches Oszillieren zwischen einem Kunstwerk und einer für pädagogische Zwecke angefertigten Reproduktion, in dem Letztere in Als-Ob-Praktiken zur Repräsentantin des Kunstwerkes wird. Die die Bildrezeption leitende Lehrperson changiert dabei zwischen den normalisierten Vorstellungen von der Materialität eines Kunstwerkes – hier einer (alten) Ölmalerei – und der Offensichtlichkeit der Materialität einer Laserdruck-Reproduktion. Diesem Widerspruch wird durch Praktiken entgegengewirkt, welche die für Unterrichtszwecke angefertigte Reproduktion etwas in Richtung des originalen Kunstwerks bewegt und die Aura des Kunstwerkes zumindest anteilig und zeitweilig aufscheinen lassen. Die Reproduktion wird in Als-Ob-Praktiken, die sowohl von der Lehrperson als auch von Kindern mitgetragen werden, zu einem Kunstwerk oder zumindest zu einem spezifisch auratisch aufgeladenen Objekt (gemacht). Der Modus des Als-Ob-die-Reproduktion-das-Kunstwerk-wäre wird zum einen durch sprachliche Ankündigung und Benennung des Gegenstandes als Kunstwerk eingeleitet. Der Verweis auf das Alter des Bildes verortet das inszenierte Kunstwerk in der Zeitgeschichte. Diese Auratisierung im Als-Ob-Modus wird auch durch einige nicht-sprachliche Handlungen unterstützt: Die Berührungshoheit liegt bei der Lehrperson, die Kinder fassen das Bild nicht an,– sie hält das Bild mit Fingerspitzen am Rand, ohne die farbige Darstellung anzufassen. Die Als-Ob-Fiktion wird über dieses exklusive Visualitätsgebot mit dem Ausklammern des Haptischen und Taktilen unterstützt, was eine unmittelbare Verbindung zu musealen Praktiken der Bildrezeption herstellt. Die Lehrperson nutzt die ihr zur Verfügung stehenden Mittel, um die Exklusivität des Bildes in einem unruhigen, mit Gegenständen gefüllten Schulzimmer zu kreieren. Ihr – womöglich intuitives – Handeln lenkt den Fokus der Aufmerksamkeit, setzt am eigenen Status als Autoritätsperson im Schulkontext an und zentriert die Aufmerksamkeit der Kinder auf das materiell präsente, zeitweise auratisch aufgeladene Bild.

Entauratisierungen – Ein Gespräch zu einer laserkopierten Fotografie der Performance von Erwin Wurm

Die im Folgenden geschilderten zwei Szenen stammen aus der Bildrezeption mit Farblaserkopien einer Fotografie, die Erwin Wurm 1997 von seinen Performances „One Minute Sculptures“ als C-Prints angefertigt hat. Die Bildrezeption findet in einem Kindergarten in der Schweiz mit fünf- bis sechsjährigen Kindern in der zweiten Hälfte des Schuljahrs statt. Die Fotografie der Performance ist hier in siebenfacher Ausführung als Farblaserkopie für die Hände der Kinder bestimmt.

Szene 3: „So herum, weil, die zwei Stelzen und die zwei Bälle tut er so balancieren, auf dem Kopf.“

Eine Gruppe von Kindern sitzt auf Stühlen im Gesprächskreis. Die Lehrperson hat die Kinder gerade mithilfe der Leitfigur, einer kleinen Stoffmaus, informiert, dass sie gleich eine ungewöhnliche Fotografie zu Gesicht bekommen werden. Die Lehrperson holt sieben Farblaserkopien der Fotografie hinter ihrem Stuhl hervor, verteilt immer zwei Kindern zusammen eine Kopie, fragt, was auf dem Bild zu sehen und wie das Bild wohl zu halten ist beziehungsweise, wie die abgebildete Person auszurichten wäre. Unter den Kindern wird es unruhig: Zwei Kinder beginnen um das Blatt Papier zu streiten, andere Paare halten die Reproduktion gemeinsam in den Händen. Die Kinder drehen das Blatt in verschiedene Richtungen und diskutieren über seine Ausrichtung (vgl. Abb. 3). Nach kurzer Zeit ruft Emma aufgeregt: „Wir haben es herausgefunden!“ Dabei hält sie die Laserkopie so, dass das Plenum das Bild gut sehen kann. Sie hat es so ausgerichtet, dass der Kopf der performenden Person nach oben zeigt, und es aussieht, als hätte sie Bälle und Kübel auf ihrem Kopf aufgetürmt. Gleichzeitig deutet Emma mit dem Finger auf die Bälle und den Plastikkübel und sagt: „So herum, weil, die zwei Stelzen [Kübel] und die zwei Bälle tut er so balancieren, auf dem Kopf.“ Sogleich widerspricht Laura, indem sie ihre Laserkopie ebenfalls dem Plenum zeigt und sagt: „Nein so!“. Hier ist das Bild so ausgerichtet, dass es aussieht, als stehe die performende Person mit dem Kopf auf den Kübeln und Bällen – ein akrobatischer Akt. Matteo hält das Blatt ebenfalls für alle sichtbar in die Kreismitte und sagt: „So.“. Die Lehrperson führt die knappe Antwort etwas aus: „Du sagst, er mache den Handstand auf seinen Sachen?“. Matteo nickt. 

Die beschriebene Szene zeigt, wie sich mit dem Entscheid, den Kindern Laserkopien der Kunst Erwin Wurms in die Hände zu geben, ein Spannungsfeld auftut zwischen dem Umgang mit dem fotografischen C-Print, den Erwin Wurm von seiner Performance anfertigt und ausstellt und dem Umgang mit Farblaserkopien der Fotografie im pädagogischen Zusammenhang. Die Fotografie verweist zwar nur auf die Performance als vergänglichen Anteil der „One Minute Sculpture“, erhält im Ausstellungskontext jedoch zugleich den Status eines 'Originals'. Die Laserkopien hingegen wurden für pädagogische Zwecke angefertigt und sollen als Anschauungsobjekte von den Kindern in die Hände genommen werden. Auf das pädagogische Vorgehen, den Kindern ein Bild einer „One Minute Sculpture“ in die Hände zu geben, sprechen die Kinder engagiert an. Dies zeigt sich in der oben beschriebenen Szene deutlich, wenn die Kinder ihre Gedanken zur Ausrichtung des Bildes weniger über verbale Äusserungen, als über das Hantieren mit der Laserkopie erarbeiten und verständlich machen. Durch diesen Umgang mit dem Bild aus der Kunst vermittelt die Lehrperson ein Verständnis von Kunst, in dem die Kunst vervielfältigbar ist und in die Hände der Rezipient*innen gelangen kann. Diese Praxis zeigt eine klare Abgrenzung zum Umgang mit auratischen Originalen der Kunst im Ausstellungskontext und legt die Betonung auf einen haptischen sowie körperlichen Zugang für die Kinder, der mit Reproduktionen niederschwellig möglich ist.

Mit Walter Benjamin (2007/1939) argumentiert, wird hier mit einer Vervielfältigung der digital verfügbaren Fotografie der Performance und einer spezifischen pädagogischen Handhabung der Farbkopien explizit auf den „Verfall der Aura“ (ebd.:16) hingearbeitet. Der Gewinn dieser Entauratisierung besteht, wieder Benjamin folgend (2007/1939), in der Ablösung der Kunst „von ihrem kultischen Fundament“ (ebd.:24), in einer Demokratisierung und der Erhöhung der Zugänglichkeit der Kunst beziehungsweise der Bilder aus der Kunst für verschiedene Bevölkerungsgruppen. Diesen Gedanken mit Hito Steyerl (2009) auf digitalisierte Bilder bezogen weiterführend, kann nicht nur auf die „poor images“ als Produkte der digitalen Vervielfältigung hingewiesen werden, die als „a ghost of an image, a preview, a thumbnail, an errant idea […] compressed, reproduced, ripped, remixed, as well as copied and pasted“ (ebd.:Abs. 1) existieren. Sondern diese Bilder erhalten eine neue Art des Wertes, wenn sie im Internet mit Höchstgeschwindigkeit um die Welt reisen: Sie ermöglichen Aneignung und Teilhabe an der Bildproduktion (Verbreitung von Bildern und Bildkritik) für die breite Bevölkerung, in unserem Fall auch für Kinder.

Szene 4: „Achtung, fertig, eine Minute läuft.“

Zum Abschluss der Unterrichtseinheit sind die Kinder angehalten, alle gleichzeitig eine Imitation der „One Minute Sculpture“ zu versuchen. Die Lehrperson lässt sich dabei von Wurms „One Minute Sculptures“ aus menschlichen Körpern und Gegenständen leiten, die spielerische Selbsterfahrung und körperliche Leistung verbinden. Hierfür hat sie leere Plastikflaschen und -becher sowie zwei Sorten kleiner Bälle bereitgestellt. Nach einer kurzen Phase des Ausprobierens, wie die Alltagsgegenstände zwischen Kopf und Wand stabilisiert werden können, weist die Lehrperson die Kinder im Plenum an, ihre Gegenstände eine Minute lang in Position zu halten, so wie dies auf der Reproduktion anhand der Performance von einer Einzelperson zu sehen war. Den Beginn der gemeinsamen Aktivität markiert die Lehrperson mit: „Achtung, fertig, eine Minute läuft.“ Die Kinder lassen sich auf die Aufgabe ein. Ein Kind ruft stolz: „Ohne Halten!“ Einem anderen Kind fallen die Gegenstände zu Boden und es muss sie einsammeln und neu ansetzten. Zwei Kindern gelingt es offensichtlich auch, die Becher und Flaschen mit dem Kopf an die Wand zu drücken (vgl. Abb. 4). Sie stützen die Hände demonstrativ auf die Hüfte, vermutlich um zu zeigen, dass sie die Hände nicht zum Stabilisieren der Gegenstände brauchen. Die Lehrperson ruft nach dreissig Sekunden: „Halbzeit, super macht ihr das!“ Kurz darauf meint sie: „Ihr seid aber ein schönes Kunstwerk!“

Durch den Ausruf des Starts mit den Worten „Achtung, fertig, eine Minute läuft“ wird die Auseinandersetzung mit dem Bild aus der Kunst in dieser Szene durch die Logiken eines Sportanlasses gerahmt und mit Wettbewerbselementen wie Loben der körperlichen Leistung oder dem Ausrufen der Halbzeit untermalt. Die Kinder zeigen in dieser Unterrichtsphase sportlichen Ehrgeiz. Zugleich knüpft diese Rezeption an einen Kernaspekt der Kunst Erwin Wurms an – seiner Bindung an Körperlichkeit und das Vollbringen einer Leistung. Es ist jedoch nicht anzunehmen, dass Wurm für seine „One Minute Sculptures“, die auch auf eine Minute der Durchführung beschränkt sind, den Start der Minute mit „Achtung, fertig, los“ bekannt gibt. Mit dieser Aufgabe signalisiert die Lehrperson den Kindern die Nähe und Zugänglichkeit der künstlerischen Praktiken und auch, dass sie Kunst mit dem eigenen Körper erzeugen können. Die körperliche Nachahmungspraxis bezeichnet sie als schön und setzt sie mit einem Kunstwerk gleich – „ihr seid aber ein schönes Kunstwerk!“. In der Körpererfahrung der Kinder verbinden sich also die Elemente pädagogisch legitimer und üblicher Praxen des Sportwettbewerbs oder -unterrichts mit der Spezifik der Rezeption von Bildern aus der Kunst. Der Kindergarten und die Kunst nähern sich über das Medium des Körpers an.

Zusammenfassend wird das Bild aus der Kunst in diesem Gespräch über weite Strecken pädagogisch begründet ent-auratisiert. Die Lehrperson lehnt sich kaum an Praktiken an, die in Ausstellungskontexten üblich sind und in denen ein auratisch aufgeladenes Original nur aus sicherem Abstand betrachtet werden darf. Viel eher stellt sie Kunst als etwas Zugängliches dar und ermöglicht den Kindern über ausgewählte Vorgehensweisen und Themen, die ihr altersangemessen scheinen, Zugang zum Bild. Diese zeichnen sich in Szene drei durch den Körperkontakt mit dem Bild aus: Das Bild wird als Laserkopie für die Hände der Kinder vervielfältigt. Sie sollen damit hantieren können, so dass sich der Deutungsprozess neben der sprachlichen Beschäftigung mit dem Bild über die körperliche Auseinandersetzung entfalten kann. Hierbei verliert das Bild, das auf ein künstlerisches Werk verweist, an auratischer Einmaligkeit, an seiner zeitlichen, örtlichen und hierdurch sozial-historischen Kontextualisierung und wird in der oben dargelegten Szene in erster Linie zu einem alltäglichen, pädagogischen Objekt. In Szene vier erhalten die Kinder mit der Aufgabe, selbst eine „One Minute Sculpture“ durchzuführen, die Chance die Performance körperlich selbst zu erfahren. Mit dem 'Startschuss', mit Wettbewerbselementen und Lob rahmt die Lehrperson die Kunst mit Logiken eines Sportanlasses, der den Kindern aus Schule und Freizeit weitgehend bekannt ist. Mit dem Lob der Lehrperson, die Kinder seien ein schönes Kunstwerk, vermittelt sie ein Bild von Kunst, die an jedem Ort und von jeder Person gemacht werden kann. Hiermit wird implizit vermittelt, dass jeder Körper zu Material für Kunst werden kann und entfernt sich weiter sowohl von auratisch aufgeladenen Kunstwerken als auch von einer auratisierten Künstler*innen-Figur. Erwin Wurm hat allerdings in seinen One Minute Sculptures der Entauratisierung der Kunst schon Vorschub geleistet, denn die körperliche, performativen Erfahrung der Kunst ist ja tatsächlich vom Künstler mit-intendiert - wenngleich vielleicht eher im Ausstellungsraum als im Schulzimmer.

Damit schreitet die Entauratisierung der Kunst in diesem Unterrichtssetting voran. Gleichzeitig erhöht die Lehrperson für die Kinder die Erfahrbarkeit der Kunst und des Kunstschaffens.

Zwischen Re- und Entauratisierungen – Kunstpädagogische Akzentuierungen

Die Bildrezeption im Klassenzimmer ist durch die Materialität des Bildes geprägt, das oft als Farblaserkopie Eingang ins Klassenzimmer findet. Kunst wird für unterrichtliche Zwecke in digitalisierte immaterielle „poor images“ (Steyerl 2009:Abs. 1) überführt und schliesslich als Laserkopien wieder materialisiert. Mit diesem Vorgang wird Kunst aus ihrem 'angestammten' Kontext des Ateliers, der Galerie oder des Kunstmuseums genommen, der die Bedeutung der Kunst als 'Kunst' durch spezifische Einschreibungen relativ stabil zu halten vermag. Die veränderte Materialität, die mit der Reproduktion von Kunst für das Klassenzimmer einhergeht, sowie ihre Neukontextualisierung, führen zu Bedeutungsverschiebungen, die intendiert sein können, sich jedoch auch willkürlich einstellen. Dabei verschränken sich interaktiv hergestellte Bedeutungen der Kunst im Original und als Reproduktion. Subtile – bewusste oder unbewusste – Bezugnahmen auf Aspekte, die eine „Aura“ (Benjamin 2007/1939:14) des Bildes aus der Kunst herstellen oder verschieben können, spielen in der Kunstrezeption im schulischen Kontext eine wichtige Rolle.

Im Hinblick auf die materiell-diskursive Hervorbringung von Kunst anhand von Reproduktionen im Klassenzimmer lässt sich mittels der empirischen Daten ein Oszillieren zwischen einer Re- und Entauratisierung der Kunst nachzeichnen. Als Reauratisierung lassen sich in den Fallbeispielen zur schulischen Bildrezeption Praktiken rekonstruieren, die das Materielle der Laserkopie zu überspielen versuchen bzw. die Reproduktion der Kunst in einem Als-Ob-Modus mit dem Original aus der Kunst gleichsetzend handhaben. Hierbei spielen normative Vorstellungen und das implizite praktische Wissen (Reckwitz 2003:292) darüber eine Rolle, wie ein Kunstobjekt oder ein Bild aus der Kunst zu behandeln wäre und was als (wertvolle) Kunst gedeutet und anerkannt wird. Als Entauratisierungen der Kunst konnten in den Fallbeispielen Praktiken herausgearbeitet werden, in denen die Materialität der reproduzierten Kunst als etwas Niedrigschwelliges und an die Lebensrealitäten der Beteiligten leicht Anschliessbares genutzt wird. Kunst in Form der Reproduktion wird im Klassenzimmer dann als für alle zugänglich hervorgebracht sowie als vervielfältigbar oder mit den Körpern von Schüler*innen verschmelzend dargestellt. So bewegt sich die Rezeption von Bildern aus der Kunst im Schulunterricht im Spannungsfeld zwischen dem Anspruch, sich mit Kunst und ihren disziplinären Kontexten zu beschäftigen, und dem Anspruch, die Kunst für Kinder in zugänglicher Weise zu vermitteln. Deshalb integriert die Kunstrezeption mit jungen Kindern im Schulunterricht auch haptische und körperliche Zugänge sowie institutionelle Ordnungen.

In beiden Fallbeispielen wird das reproduzierte Bild aus der Kunst für unterrichtliche Zecke aufbereitet, z.B. vergrössert auf eine Kartonfläche aufgeklebt oder vervielfältigt. Hierdurch wird ein Bild aus der Kunst zu einem pädagogischen oder pädagogisierten Objekt, über das Vorstellungen von Kunst, künstlerischen Praktiken und Bedeutung von Kunst vermittelt werden, ohne dass die Kunst im Original 'anwesend' ist.

Die empirischen Erkundungen lassen für kunstpädagogisches Handeln evident werden, dass eine Schärfung der pädagogischen Sensibilität für die situative Materialität von Reproduktionen von Kunst zentral ist. Für eine solche Weiterentwicklung der Konzeptualisierung der Bildrezeption könnte das Verständnis von Bildern aus der Kunst als „eine relationale Einheit unterschiedlicher Objekte, Praktiken, institutioneller Kontexte“ (Feige 2022:189) hilfreich sein. Unter dieser Perspektive kann die dichotome Gegenüberstellung des auratischen Originals und dessen Reproduktion verlassen werden. Von der situativen Hervorbringung der Bedeutung von Bildern auszugehen, eröffnet Freiheiten in der Bildrezeption, die für spezifische Bedürfnisse der Rezipient*innen oder die allgemeine Demokratisierung der Bildrezeption und des Bildschaffens fachdidaktisch gezielt genutzt werden können. Mit dieser These schliessen wir an den Vorschlag zum Umgang mit technisch reproduzierter Kunst bzw. poor images von Helena Schmidt (2019) an. Einerseits sieht Schmidt poor images als „Rohstoff für ein zeitgenössisches Bildhandeln“ (ebd.:9). Sie betont die Möglichkeit der Transformation, des Wandels und eines gezielten Nutzens der reproduzierten Bilder. Andererseits sieht sie poor images „als Gegenstand für kritisch-theoretische Reflexion der aktuellen Kunst und Bildlichkeit“ (ebd.) und plädiert vor diesem Hintergrund für die Ausbildung von visual literacy (ebd., Herv. i. O.), die es ermöglicht, „visuelle Phänomene unserer Zeit […] lesen, einordnen und kritisch hinterfragen zu können“ (ebd.).

Eine praxistheoretisch informierte Beschäftigung mit der Materialität des Bildes in der Bildrezeption verlangt zudem im Anschluss an Sigrid Schade und Silke Wenk (2011:8) eine Abwendung von der Vorstellung, dass Bilder „unabhängig von kulturellen, subjektiven, historischen und anderen Kontexten immer das Gleiche bedeuten“ (ebd.). Vielmehr geht es um eine Aufmerksamkeit für sozial hergestellte und herzustellende Sinnhaftigkeiten im Zusammenhang mit Materialitäten des reproduzierten Bildes aus der Kunst in unterrichtlichen Settings. Bilder aus der Kunst würden auf diese Weise nicht als ein neutrales Anschauungsobjekte betrachtet, sondern als „kurzlebige visuelle Entitäten“ (Schütze 2021:1) gesehen, die erst in der Rezeption unter Anbetracht eines spezifischen Kontextes Bedeutung oder Bedeutungen erlangen.