Kulturelle Bildung und Lebensgeschichte

Ob aus den Kritzelbildern der frühen Kindheit ein stetiges Interesse an Malerei entsteht, ob aus der Freude am tonalen Ausdruck Kontinuität oder Diskontinuität musikalischen Schaf­fens und aus der Spiel­- und Bewegungsfreude die selbsterzeugte Zuwendung zu Tanz oder Theater, ob und in welcher Weise Erfahrungen von Kontinuitätsbruch, Krise oder Übergang gestalterisch bewältigt werden, wie anhaltend, ja prägend die Auseinandersetzung Einzelner mit den Welten ästhetischer Gestaltung ist und welche Unterstützung ihnen dabei zuteil oder vorenthalten wird – dies alles sind Fragen, die die individuelle Lebensgeschichte zu einem Kernthema Kultureller Bildung werden lässt (Mollenhauer 1996).

Kulturelle Bildung entfaltet sich, wie jeder Bildungsverlauf, in der Aufeinanderfolge le­bensgeschichtlicher Phasen eines Menschen. Sie sind durchzogen von einer Vielzahl sozialer, visueller und haptischer Erlebnisse und Erfahrungen, wechselnden und kontinuierlichen Beziehungen zu Menschen und Dingen, die in unterschiedlich intensiver Weise die Empfänglichkeit für ästhetische Signale und Symbole beeinflussen und ihre Deutung und Bewältigung anregen oder hemmen. Dies betrifft besonders jene Gestaltungen, die für kulturelle Ausdrucktätigkeit charakteristisch sind (vgl. Herrlitz/Rittelmeyer 1993; Hellekamps 1998; Ecarius/Frieberts­häuser 2005). Lebensgeschichtlich entwickelt sich so in regionalen und sozialstrukturellen Kontexten ein unterschiedlich umfangreiches persönliches Repertoire, das in emotionaler, mo­tivationaler und kognitiver Hinsicht die Grundlage für kulturell­-ästhetische Wahrnehmungs-­, Urteils­- und Gestaltungsvermögen bildet (Alheit/Brandt 2006). Rekonstruktiv lassen sich mitunter, z.B. bei KünstlerInnen, frühe, mittlere und spätere Perioden unterscheiden, die durch markante Stil­- oder Themenveränderungen gekennzeichnet sind und den werkgeschichtlichen Wandel innerhalb eines Lebenslaufs dokumentieren (vgl. Gombrich 1996).

Dieser – letztlich anthropologische Prozess – entfaltet sich keineswegs nur in jeweils gesellschaftlich bereitgestellten Lern­- und Bildungsorten wie Schulen, Museen oder religiösen Stätten, sondern bezieht parallel oder gar quer dazu liegende Erfahrungswelten ein, sei es in der Auseinandersetzung mit relevanten Ereignissen innerhalb lebensweltlicher settings (z.B. Familie, Freundschaften), sei es mit Erlebnissen jenseits dafür vorgesehener instituti­onalisierter Räume und Zwecke, also in „freier“ Zuwendung zu ausgewählten Weltausschnit­ten: z.B. der Straße, der Natur, der technisch-­industriellen Welt. Kulturelle Gestaltung, etwa Schriftstellerei, findet dabei keineswegs nur in Form beruflicher Tätigkeit statt, sondern häufig als Ergänzung oder Kontrast zu dieser.

Bildung zwischen Selbst, Anderen und der strukturellen Rahmung ihrer Lebensgeschichte

Um zu verstehen, welche lebensgeschichtlichen Entwicklungspfade kulturelle Bildungs­- und Gestaltungsprozesse nehmen, und welche Einflussfaktoren zusammentreffen, gilt es, bio­grafische, chronologische und strukturelle Dimensionen zu unterscheiden. Biografie (von: bios=Leben, gráphein=schreiben) bezeichnet die Beschreibung von Ereignissen, Erfahrungen und Ausdruckstätigkeiten, die ein Individuum im Verlauf dieses lebensgeschichtlichen Prozesses entweder selbst anfertigt (Autobiografie) oder die andere, teils aus zeitgenössischer Sicht, teils aus gewissen Zeitabständen heraus, zusammenstellen (Baacke/Schulze 1993 und siehe Verena Buddenberg „Biografieforschung“). Biografien zehren vom Vertrauen in die Glaubwürdigkeit des Geschilderten, indessen von Dritten angefertigte Texte können jedoch aus dem Blickwinkel der Beschriebenen selbst für unangemessen, ja unzutreffend gehalten werden. Für die Kulturelle Bildung sind alle diejenigen Dokumente von Interesse, die die Entstehung und den Wandel von Wahrnehmung und Gestaltung zu unterschiedlichen Phasen und Orten schildern. Das kann in voluminösen Beschreibungen geschehen, die Dokumente (Briefe, Akten, Fragmente, Bilder, Archive) her­anziehen, können die ausgewählten Themen aber auch ohne Einpassung in eine lückenlose Chronologie behandeln. Für das Verstehen kultureller Bildungsprozesse ist relevant, wenn die reflexiv beschreibende Zuwendung zu Lebensphasen besondere gestalterische Momente hervorhebt, die zur Wahl bzw. zur Blockierung individuell gewählter Ausdrucks-­, mehr noch Lebensformen beigetragen haben, angesiedelt zwischen freier und pflichtförmiger kultureller Tätigkeit (Treptow 2011a).

Lebenslauf bezeichnet die von normativ beeinflussten Beschreibungen relativ unab­hängige Chronologie von Zeitabschnitten, in der „objektive“ Daten besonders markanter Zeitpunkte hervorgehoben sind (z.B. erste Übungen auf einem Instrument, Veröffentlichun­gen, Aufführungen etc.). Obwohl selbst selektiv verfahrend sieht die Konstruktion eines Lebenslaufs subjektive Einschätzungen der Bedeutung solcher Lebensphasen kaum vor, aber in einer Biografie können sie als hochsignifikant gelten, je nachdem, in welche Sinn­struktur sie eingeordnet werden (z.B. als Schlüsselsituationen, in denen Objekte, Personen, Geschehnisse Relevanz für die weitere Entwicklung gewonnen haben). Neben Ereignissen von fundamentalem Charakter (z.B. Geburten, kritische Lebensereignisse, Partnerschaften, Tod) werden Phasen und Zeitpunkte besonders betont, die das Individuum mit institutiona­lisierten Zeit-­ und Aufgabenstrukturen sowie öffentlich relevanten Geschehnissen (Schule, Ausbildung, Beruf, Ortswechsel, Werkpräsentationen etc.) verbindet (Kohli 1985). Diese haben einen standardisierenden Effekt, können allerdings auch diffundieren (Destandardisierung), also die prägende Kraft für die Entwicklung von Lebensentwürfen und ihrer Realisierung in Bildung und Beschäftigung verlieren. Dadurch wird die riskante Zumutung verstärkt – aber auch die Chance vergrößert – Übergänge und Risiken eigenständig und individualisiert zu bewältigen, unkonventionelle, „originelle“ Ideen zu realisieren. Die international vergleichende Sozialforschung verwendet den Begriff „Lebenslaufregime“, um die Typik zu skizzieren, gegenüber der z.B. eine – von KünstlerInnen durchaus auch erwartete – differente Lebensform unterschieden werden kann.

Die lebensgeschichtlich relevanten Zugänge zu und die Teilhabe an öffentlichen und pri­vaten Bildungsgelegenheiten hängen von Voraussetzungen ab, die nicht auf die subjektive Deutungs­- und Gestaltungsleistung der Individuen allein zurückzuführen sind; vielmehr ent­stammen sie darüber hinausreichenden, oft vorgängig gelegten sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Strukturen, innerhalb derer die Individuen ihre lebensweltlich­-gestaltende Auseinandersetzung betreiben können und müssen. Ein Teil dessen wird in ästhetischen Formen symbolisiert, die meist unspektakulär, ja privat bleiben; anderes, oft professionell Erzeugtes, bekommt in den herausgehobenen Werken der Kunstgeschichte einen allgemei­nen „Wert“ zugesprochen, der von partikularem bis hin zum universellen Geltungsanspruch reicht (Weltkulturerbe). Solche Formgebungen werden, etwa in der Kunstkritik, nicht sel­ten vom biografischen Hintergrund gelöst, kann doch in der „autonomen“ Wertsphäre der Kunst der Eigensinn der gestalteten Form (Stil) auch dann im Zentrum stehen, wenn über die Lebensläufe ihrer SchöpferInnen gar nichts bekannt ist. Diese „Verselbständigung“ des gestalteten Objekts von seiner subjektiven Entstehungsgeschichte, seine vom zeitli­chem und räumlichen Ursprungsrahmen unabhängige Präsenz ist einer der evolutionären Entwicklungsschritte, die durch Symbolbildung möglich wird und den lebenszeitlichen Rahmen von Biografien über Jahrhunderte und Jahrtausende hinweg ebenso verbindet wie überschreitet (vgl. Conard 2008).

Lebenslage bezeichnet nun die strukturelle Ressourcenausstattung, die durch wirtschaft­liche-, sozial­- und bildungspolitische Rahmungen der individuellen Lebensgeschichte einen Möglichkeits­- und Verwirklichungsraum (capabilities) zuweist (Böhnisch/Schefold 1989; Otto/Ziegler 2008). Sozialgeschichtliche und kultursoziologische Untersuchungen zeigen, wie stark diese strukturelle Seite die Aneignung und Ausdifferenzierung sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitals durch das Individuum prägt, ja ihre soziale Platzierung in der gesellschaftlichen Topografie bis hinein in die Habitusformen der Gesellschaftsmitglieder sichtbar werden lässt (Bourdieu 1982).

Der Zusammenhang Kultureller Bildung mit der Biografie, Lebenslauf und Lebenslage von Individuen, ihrer Auseinandersetzung mit ihrem sozialen und kulturellen Umfeld scheint schon deshalb offensichtlich, weil jeder Prozess ästhetischer Wahrnehmung und jedes Produkt ästhetischen Gestaltens innerhalb gewisser Zeitspannen im Ablauf eines Lebens platziert ist. Mit anderen Worten: alle Ausdruckstätigkeit muss irgendwann in einer Lebensgeschichte ihrer UrheberInnen Bedeutung gehabt haben, sei sie herausgehoben oder profan. Die lebens­geschichtlich sich wandelnden Artikulationsformen und Werke sind häufig kunsthistorisch und sozialwissenschaftlich bestimmbar (Hauser 1983). Dies sollen einige sehr verschiedene Beispiele aus der klassischen und populären Kunst illustrieren.

Beispiele aus der klassischen und populären Ästhetik

Wolfgang Amadeus Mozart, Pablo Picasso oder Alberto Giacometti finden bereits im Kindesalter eine stark professionell geprägte Aufmerksamkeit und Förderung ihrer frühen künstlerischen Äußerungen, alle drei hatten recht wohlhabende Eltern und besonders signifikante Väter, die bereits im selben Metier wie später ihre Söhne tätig waren. Von Paul Cézanne hingegen ist bekannt, dass er sich nur gegen den Widerstand seines Vaters, eines Bankiers, zum Maler hat entwickeln können, Franz Kafka sieht in seiner künstlerischen Tätigkeit des Schreibens den Weg, selbständig von seiner Furcht vor dem Vater, einem Handlungsreisenden, wegzu­kommen: Kulturelle Bildung und Ausdruck als Rettung des Selbst.

Zwar lässt sich aus diesen höchst verschiedenen Umständen des Aufwachsens keine zwingende Entwicklung in Richtung auf die sich später abzeichnenden Karrieren herleiten, aber immerhin waren für die einen hinreichende familiale Bedingungen gegeben, ihren Bildungsprozess zu optimieren, für die anderen, sich eben davon abzugrenzen und aus außerfamilialen Ressourcen und Milieus zu schöpfen.

Dies zeigt die Lebensgeschichte von Charles Dickens. Sein Vater, ein Büroangestellter, wird verarmt ins Schuldgefängnis von London eingewiesen, Charles zieht mit seiner Mutter und sieben Geschwistern in diesen Bau, er muss mit anderen Kindern in einer Lagerhalle arbeiten. Über den Weg des Journalismus gelingt Dickens schließlich der mühsame soziale Aufstieg zum vielgelesenen Romancier, dessen Themen von eben jenen teils traumatischen Erfahrungen der eigenen Kindheit geprägt waren. Auch hier hätte die belastete Kindheitser­fahrung dazu beitragen können, die künstlerische Entfaltung zu verhindern, wären nicht im späteren Alter andere Einflussfaktoren hinzugekommen.

Die heute lebende Pianistin Hélène Grimaud wiederum entstammt einer wohlhabenden Familie, indessen berichtet sie in ihrer Autobiografie über selbstverletzendes, teils aggres­sives Verhalten in ihrer Kindheit, bis sie im Alter von elf Jahren, angeregt durch die geduldige Suche der Eltern nach einem Tätigkeitsfeld für ihre Tochter, mit dem Klavier und klassischer Musik in eine leidenschaftliche, lebenslang anhaltende Beziehung tritt (Grimaud 2006). Schließlich: die Bedeutung außerfamilialer Förderung lässt sich klar an der Lebensgeschichte des aus ärmsten Verhältnissen stammenden Dirigenten Gustavo Dudamel ablesen, dessen Fähigkeiten im Rahmen eines vom Staate Venezuela initiierten Programms zur Musikförde­rung entdeckt werden.

Wendet man sich der eher populären Ästhetik zu, so ist auch hier die Zahl der allein im 20. Jh. vorliegenden Bezüge zu Biografie, Lebenslauf und Lebenslage unüberschaubar. In sämtlichen Sparten darstellender und bildender Ausdrucksformen werden nicht nur Phasen der eigenen Lebensgeschichte in direkten Zusammenhang mit der ästhetischen Gestaltung gebracht. Blues und Folk, Jazz und Hip­-Hop/Rap thematisieren offen die Leidenserfahrungen auf den Baumwollfeldern, auf der Straße und in den Kellern der Hinterhöfe. Lebenslagen werden Gegenstand von Komposition und Bild, mehr noch: die Hintergründe für gegebene Verhältnisse werden zur Inspiration. So bringt Jimi Hendrix die für ihn und seine Generation schier elementare Auseinandersetzung mit dem Vietnam­-Krieg akustisch­-kritisch auf den Punkt („Star Spangeled Banner“ 1969), Bob Marley artikuliert die Hoffnungen der Armenviertel auf soziale Gerechtigkeit („Survival“ 1979). Der ebenso hoch umstrittene wie kommerziell erfolgreiche Rapper Bushido rekurriert thematisch auf die eigene Lebensgeschichte, die ihrerseits von familialen und sozialen Problemlagen geprägt ist („Zeiten ändern dich“; vgl. Amend 2008). War hier Graffiti, also meist illegale Straßenkunst, Teil seiner Symbolwelt, so findet diese, wie in den Arbeiten eines Keith Haring, ihren Weg in die anerkanntesten Galerien – als Fortsetzung einer Tradition, die die biografische Bedeutung alltäglicher Medienästhetik in den Raum universell ambitionierter Geltung übersetzt, wie dies schon bei Andy Warhol oder Roy Liechtenstein der Fall ist. Im Falle des Straßentheaters, des freien Tanzes oder komplexer Inszenierungen bilden jedoch nicht authentische, sondern fiktive Biografien die Grundlage, etwa die eines taubstummen Blinden wie in der Rockoper „Tommy“ von „The Who“ (1969); im Musical „Les Miserables“ (1980), das auf dem gleichnamigen Roman von Victor Hugo basiert, sind es die Geschehnisse im Lebenslauf eines Sträflings.

Folgerungen für pädagogische Unterstützung

Selbstverständlich stehen solche außerordentlichen Biografien in Kontrast zu jenen, deren kulturelle Bildungsprozesse sich nicht derart spektakulär entwickelt haben. Kulturelle Bildung treibt auch gar nicht zu außergewöhnlichen Gestaltungsleistungen an, wenn sie nur dazu beitragen kann, die Wahrnehmungsfähigkeit zu differenzieren, ästhetische Ur­teilskraft im Umgang mit der medial präsentierten Welt zu stärken und der Eigenmotivation Entfaltungsmöglichkeiten zu bieten. Die Beispiele machen jedoch den Variantenreichtum biografisch-ästhetischer Produktivität ebenso deutlich wie den der lebensgeschichtlichen Entwicklungspfade, sowie den wichtigen, dennoch relativen Einfluss organisierter pädago­gisierter Absichtlichkeit.

Zu fragen ist, wie sich zwischen der routinierten Alltäglichkeit von Wahrnehmung und dem Außerordentlichen besonderer Erfahrungen kulturelle Bildungsprozesse konkretisieren, genauer: wie sich jene Profile kultureller Aneignung und Ausdruckstätigkeit bilden, die teils spartenspezifisch dem Feld der bildenden oder darstellen Kunst zugeordnet werden können, teils quer zu dieser Einteilung liegen. Sie lassen häufig eine aktive Beziehung erkennen, die das Individuum zu Symbolen und Dingen, zu Material und Instrumenten, zu Deutungen und Urteilen auf­- und einnimmt, und zwar zu unterschiedlichen Zeitpunkten. Das Spektrum reicht hier von der flüchtigen, unstetigen Rezeption bzw. Aktion zur hohen Kontinuität, gar der Spezialisierung auf eine einzige Ausdrucksform bis hin zur Verbindung mehrerer, gar zur beruflich-professionellen Ausübung führender Karrieren.

Pädagogisch-reflektierte Unterstützung hat sich zunächst behutsam der lebensgeschicht­lichen Voraussetzungen ihrer Adressaten zu vergewissern, sei es im engeren Sinne einer Bestandsaufnahme über den Stand des Wissens und Könnens, aber auch der emotionalen und kognitiven Einstellung zu ästhetischen Wahrnehmungs­- und Gestaltungsprozessen, sei es im weiteren über die soziale Lage und die darin enthaltenen Verwirklichungschancen. Die gestaltungsbezogene Biografizität bietet die Chance, individuell angemessene Förderung zu konzipieren, sei es spielerisch frei oder pflichtmäßig unterrichtend. Von der Musikwerkstatt, die auf die selbstreflexive Beobachtung eigenen Lernfortschritts und der Organisation von Anerkennung in der musikalischen Bildung zielt (Biburger/Wenzlik 2009) bis hin zur selbstre­flexiven Biografiearbeit, wie sie Biografisches Theater unternimmt (Karl 2005; Köhler 2009), kann der „Stoff“ des eigenen Lebenslaufs ästhetisch zur Thematisierung der Lebenslage und deren Kontingenz Gestaltungsgegenstand werden, etwa in der Darstellung aus der Perspek­tive von Menschen in Armutslagen (Messner/Wrentschur 2011), aus der von ehemaligen Drogenabhängigen oder von Menschen mit Behinderung.

Die Unvermeidlichkeit des biografischen Bezugs in der Kulturellen Bildung bedeutet indes­sen nicht, dass die Distanzierung von eben diesem nicht auch angestrebt werden könnte. Ein Gutteil kultureller Ausdruckstätigkeit besteht gerade in der Überschreitung des jeweils aktuell gegebenen biografischen Wissens- und Gestaltungsrahmens durch Abstandsgewinnung und fantasiegeleitete Zuwendung zu Sinneserfahrungen, die der eigenen, nahen Lebenswelt zunächst fremd, kaum zugänglich, gar abweisend sind. Hier bietet Kulturelle Bildung dem Lebenslauf einen Ort, sei er Zuflucht, sei er Aufbruch.