„Ich glaube, es ist noch nicht so schlimm mit der Klimakrise,
denn wenn es schlimm wäre, würden die Erwachsenen etwas tun.“
Kind, 7 Jahre

„Ich vertraue auf die jungen Leute, die sind so herrlich engagiert,
die machen das schon (mit der Klimakrise).“
Museumsbesucherin, 56 Jahre

Wie begegnen wir als Tätige in den Feldern Kultureller Bildung und Kunstvermittlung unseren eigenen Sorgen um die Zukunft? Wie begegnen wir den Befürchtungen und Ängsten der Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen an unseren Arbeitsorten und in unseren Projekten?

Wir sind gegenwärtig mehreren Transformationsprozessen in unterschiedlichen Lebensbereichen ausgesetzt, die gleichzeitig stattfinden. Wandel bedeutet, die Welt immer wieder neu zu begreifen.

Kulturelle Teilhabe- und Bildungsprozesse verändern ihre Vorzeichen in Zeiten der Erderwärmung und damit einhergehenden kriegerischen Auseinandersetzungen. Unser Erleben von Natur verändert sich in Anbetracht von Naturkatastrophen, Artensterben, agrarwirtschaftlicher Flächennutzung und Bebauung. Unser Verständnis von und unser Verhältnis zur Natur folgt kulturanthropologischen Paradigmenwechseln und verschiebt sich gerade in der aktuellen Multisystemkrise. Solastalgie und Migrationserfahrungen, einhergehend mit veränderter Umwelt, werden häufiger. Die Bewohnbarkeit unseres Planeten steht auf dem Spiel. Der Begriff ‚Solastalgie‘ wurde 2005 von Glenn Albrecht in seinem Essay ‚Solastalgia: The Distress Caused by Environmental Change‘ geprägt. Er umschreibt das schmerzliche Empfinden einer fehlenden Verbindung zu einem gesunden Land. Die Annahme der Solastalgie lautet, dass „unsere physische und psychische Gesundheit eng mit der Gesundheit der Umwelt verknüpft ist, in der wir leben. Das Wort wurde vor allem geprägt, um die Verwüstung und den Verlust von Umgebungen zu charakterisieren, in denen Menschen früher Trost fanden. Es beschreibt die Sehnsucht nach einer verschwundenen Heimat.“ (ZKM Glossolalia)

Die Kraft von Kunst und Kultureller Bildung hingegen liegt im künstlerischen, ästhetischen Zugang, im selbstwirksamen Gestalten, im Trainieren von Vorstellungskraft und gestalten gelingender Zukunftsnarrative. Im Folgenden wird die Kulturellen Bildung als Motor für das Gelingen der Klimawende reflektiert, ausgehend von einem erdzentrierten Naturverständnis.

Kulturelle Bildung, Nachhaltigkeit, ecological turn

Die Begriffe Klimakrise, Klimanotstand und Klimakatastrophe werden hier verwendet, da sie eine Dringlichkeit verdeutlichen, gleichzeitig sind sie ungeeignet, da Notstand und Krise nur temporäre Zustände beschreiben. Es ist nicht eindeutig, ob sie sich auf Gegenwart oder Zukunft beziehen (vgl. Horx 2022).

„Die Gegenwart und die Zukunft der Bildung wird maßgeblich darüber entscheiden, wie künftige Generationen im Kontakt mit der Natur und das heißt, in Beziehung zu allen Formen planetarischen Lebens existieren werden.“
(Penzel 2020:133)

Viele Akteur:innen im Bereich der Kulturellen Bildung engagieren sich für gesellschaftliche und kulturelle Nachhaltigkeit, für Umwelt- und Naturschutz. Ökologie ist integraler Bestandteil der Kunstpädagogik (vgl. Penzel 2020:84ff). So wurde bereits in den 1980er Jahren in Deutschland das ästhetische mit dem ethischen Bewusstsein verbunden und es entstanden Konzepte der Kunstpädagogik, die das Bewusstsein für die Umwelt einschlossen, wie „Die Schule der Sinne“ von Gert Selle (1981) oder die „Ästhetische Forschung“ von Helga Kempf Janssen (2001) und „Über Ästhetische Forschung - Lektüre zu Texten von Helga Kämpf-Jansen“ von Manfred Blohm (2006). Analyse und Gestaltung des Mensch-Natur-Verhältnisses sind ein wichtiges Themenfeld der aktuellen Kunstpädagogik (Penzel 2020:104). Kulturelle Bildung, im Sinne des 21. Jahrhunderts verstanden, besitzt die Kraft zur Transformation bestehender pädagogischer Verhältnisse. In einem modernen Konzept Kultureller Bildung steckt die ästhetische Grundfrage: Wie wollen wir als Menschen im 21. Jahrhundert zusammenleben? (siehe: Vanessa-Isabelle „Künstlerische Bildung – Ästhetische Bildung – Kulturelle Bildung“). In der Verbindung von Kultureller Bildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) liegen viele Potenziale. Die UN-Agenda 2030 der 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung und das Konzept der BNE bilden die Grundlage für eine gesellschaftliche Transformation. Globale Gerechtigkeit, Generationengerechtigkeit und gemeinwohlorientiertes Denken statt ökonomischem, persönlich motiviertem Wettbewerbsdenken werden gefordert. Die Einzelperson soll lernen, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle Entscheidungen zu treffen. Bildung für nachhaltige Entwicklung soll die Menschen zu zukunftsfähigem Denken und Handeln befähigen (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung).

2010 wurde auf der UNESCO-Weltkonferenz „Arts in Society – Education for Creativity" die Seoul-Agenda verabschiedet, in der Kulturelle Bildung als Lösung für gesellschaftliche Herausforderungen benannt wird.

„Menschen aller Lebensalter müssen ständig komplexere Situationen verstehen, entschlüsseln und innovativ verbinden, um eine Vielzahl möglicher Lösungswege zu erarbeiten. Kulturelle Bildung ist Teil der Allgemeinbildung, die Jedem gesellschaftliche Teilhabe und aktive Mitgestaltung der Zukunft ermöglichen soll. Sie ist Teil eines lebensbegleitenden Lernens in den Künsten, mit den Künsten und durch die Künste: Literatur, Musik, Bildende Kunst, Theater, Tanz, Angewandte Kunst, Film, Fotografie, digitale Medien, Zirkus u.v.a.m. Kulturelle Bildung ist Aufgabe von Kunst- und Kultureinrichtungen, Kindertagesstätten, Schulen, Universitäten, außerschulischen kulturpädagogischen und Ausbildungseinrichtungen und der Medien.“
(UNESCO 2010)

Kulturelle Bildung hat das Potenzial „große und notwendige Freiräume für Reflexionen, Erkenntnisse, neue Perspektiven und für das Ausprobieren, Erproben schaffen zu können“ (siehe: Volkmar Liebig „Kulturelle Bildung als Akteurin des Wandels“). Nachhaltigkeitsthemen können künstlerisch-kreativ bearbeitet werden (vgl. ebd.) und erhalten in der Verschränkung mit Kultureller Bildung eine andere Sichtbarkeit.

„Kulturelle Bildung bedeutet Bildung zur kulturellen Teilhabe. Kulturelle Teilhabe bedeutet Partizipation am künstlerisch kulturellen Geschehen einer Gesellschaft im Besonderen und an ihren Lebens- und Handlungsvollzügen im Allgemeinen. Kulturelle Bildung gehört zu den Voraussetzungen für ein geglücktes Leben in seiner personalen wie in seiner gesellschaftlichen Dimension. Kulturelle Bildung ist konstitutiver Bestandteil von allgemeiner Bildung.“
(Ermert 2009)

Gemeinsamkeiten von BNE und Kultureller Bildung bestehen im normativen und emanzipatorischen Bildungsanspruch und in einer nachhaltigen Prozessorientierung. Innerhalb der eigenen Leitprinzipien sind Nachhaltigkeitsziele wie Ganzheitlichkeit, Inklusion oder auch kulturelle Vielfalt in der Kulturelle Bildung verankert (vgl. Keuchel 2022:36). Die Fokussierung von BNE auf das Gemeinwohl und die Fokussierung der Kulturellen Bildung auf die Stärkung des Subjekts können verbunden und als Synergie genutzt werden. Denn es geht um Bildung! Um Bildung unter immer schneller sich verändernden Begebenheiten.

Transformation und gesellschaftliche Herausforderungen

Seit vielen Jahren wissen wir um die Dringlichkeit der anstehenden Transformation hin zu einer postfossilen Gesellschaft; bereits 1972 veröffentlichte der Club of Rome „Die Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit”. Der Druck des Erdwandlungsprozesses ist groß. Die Bewohnbarkeit unseres Planeten steht auf dem Spiel. Die Erderwärmung und das Artensterben bedrohen unsere Existenz. Dabei sind Menschen unterschiedlich stark betroffen und verantwortlich, weshalb die Klimagerechtigkeitsdebatte zentral ist. Unsere Gewohnheiten im Umgang mit Natur, unser Verständnis von Natur und die damit verbundenen kulturellen Prägungen funktionieren nicht mehr. Bruno Latour betrachtete die mit der Veränderung des Planeten einhergehende Orientierungslosigkeit des Menschen, der mit dem Klimawandel konfrontiert ist und in einer nur wenige Kilometer dicken „Kritischen Zone“ des Erdballs agiert, die in zunehmenden Landkonflikten in der Logik von nationalen Grenzen umkämpft wird, folgendermaßen (ZKM „critical zones“ ):

„Diese Krise der kosmischen und gesellschaftlichen Zusammenhänge bewirkt eine Desorientierung des Menschen. Wer sich kürzlich noch auf die Versprechen der Globalisierung und des unbegrenzten Wachstums verließ, erkennt nun plötzlich, dass es keine Erde gibt, die sich mit den Versprechen der Globalisierung vereinbaren lässt. Jetzt tritt die krasse Diskrepanz zwischen dem Horizont des Globus und der Realität des Planeten Erde zutage. Viele von uns sind verwirrt, fühlen sich abgehängt, gefangen, betrogen.“
(ebd. Latour 2020)

In ihrer Geschichte hat die Menschheit viele große Transformationen vollbracht wie den Wandel von der Stammeskultur zur agrarischen Gesellschaft, von der Feudal- zur Industriegesellschaft, von der Produktionsgesellschaft zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft. Keine dieser Transformationen verlief reibungslos (vgl. Horx 2022:18). Transformationen verändern viele Lebensbereiche. Wir sind aktuell mehreren Veränderungsprozessen gleichzeitig ausgesetzt: Migration, Digitalisierung, Demokratierückgang, Urbanisierung, Dekarbonisierung, Veränderung von Arbeit, Klimakrise und vieles mehr. Die mit der Veränderung einhergehenden gesellschaftlichen Umordnungsprozesse durchdringen alle Lebensbereiche und alle Fachbereiche. In Transformationsprozessen spielen alle Menschen eine Rolle, jede Person kann auf ihre Weise zum Gelingen einer lebenswerten Zukunft beitragen.

„Jede Transformation eröffnet einen Möglichkeitsraum, in dem sich Werte, Normen, Lebensstile und Organisationsformen komplexer gestalten können. Transformationen sind Komplexitätssprünge der menschlichen Kultur, die den Prozess der menschlichen Zivilisation vorantreiben.“
(Horx 2022:18)

Wandel benötigt Vorstellungskraft, Raum und Zeit für experimentelles Forschen und Gestalten, Geschichten vom Gelingen, Lösungen, Innovationen und positive Nachrichten.

„Die bekannten Problemlösungsstrategien der Geschichte können (…) nur sehr begrenzt Hilfe bieten. Auf die erforderlichen Fähigkeiten eines forschenden Denkens und eines experimentellen Gestaltens muss das heutige Bildungssystem die Heranwachsenden genauso vorbereiten wie auf die Kompetenz, nachhaltig ökologisch und bewusst zu denken und zu handeln.“
(Penzel 2020:109).

Im etablierten Bildungssystem fehlt ein umfassender Blick auf diese Zusammenhänge, noch wird die Klimakrise isoliert in einzelnen Fächern und Teilbereichen behandelt, nicht aber als zentrales Thema. Auch in den Medien lässt sich eine Isolation der Problematik in marginalisierte Rubriken beobachten, anstatt die Klimakrise als Querschnittsthema breit, zentral und übergeordnet zu begreifen (vgl. Urner 2021). Wir brauchen eine sozial-ökologische Transformation. Einen umfassenden Systemwandel. Die Aussicht auf eine lebenswerte Zukunft. Eine gemeinsame Erzählung vom Gelingen, des Gestaltens und der Teilhabe. Dafür brauchen wir Menschen aller Generationen und Kompetenzen, aller Perspektiven und Potenziale, sämtliche Lebensbereiche, Disziplinen, Wissenschaften, Fertigkeiten, unsere Vorstellungskraft, funktionierende Kooperation – ein Zusammenschluss aller Wissenschaften, Konzerne und Firmen, Handwerk, Geschichtenerzählung, die Künste und Nachbarschaftshilfe, Naturschutz, Psychologie, Philosophie, Soziologie etc. Im Anthropozän, in dem der Mensch der Faktor für die Bedingungen auf der Erde ist, gilt es gemeinsam das planetarische Leben zu schützen. Über Grenzen, Klassen und Ressentiments hinweg.

Mein Standpunkt

Ich trauere um die Umwelt, die ich einmal kannte. Ich bin Naturverbundene, Kunstvermittlerin und Akteurin in einem Museum, das sich mit den Beziehungen des Menschen zur Natur durch Ausstellungen zeitgenössischer Kunst beschäftigt. Über viele Jahre setze ich mich mit der Vermittlung von zeitgenössischer Kunst zum Thema Natur und mit den Beziehungen der Menschen zur Umwelt auseinander. Meine Wahrnehmung der deutlichen Veränderungen der natürlichen Umgebung beeinflusst meine Vermittlungsarbeit. Der lebendigen Welt geht es schlecht, worüber ich Trauer, Wut und Ärger empfinde. Die Folgen der Klimakrise werden von Fachleuten zerstörerischer als ein Krieg mit Massenvernichtungswaffen eingeordnet (Dohm/Schulze 2022:62), was mir Angst macht. Wie kann ich mit dem Wissen um eine Menschheitskrise weiter tätig sein, handeln und verhandeln? Wie kann ich zum Gelingen der Zukunft beitragen? Ein Ausgangspunkt ist die innere Klärung, mein persönlicher Prozess des Trauerns, des Mich-Informierens und Mich-Positionierens – es steht viel auf dem Spiel, mein Standpunkt ist von Bedeutung, meine Zukunftszuversicht relevant. Meine Herangehensweise ankert in Werten wie Aufrichtigkeit, Empathie, Berührbarkeit und Wertschätzung. Erdverbundenheit und Resonanzerfahrung (vgl. Rosa 2016), Begeisterung, Verbindung, Solidarität und richtet den Blick auf Gefüge und Netzwerke als stabile Systeme.

Mein Angebot, um ins aktive Handeln zu kommen, besteht in der Erwachsenenbildung, ich schule Multiplikator:innen und Interessierte mit dem Blick auf Systeme. Ich lade ein zum Gespräch, zum künstlerischen Umgang mit Klimagefühlen und zur Begegnung mit Kunst und Natur. Unterschiedliche „Klimagefühle“ wahrzunehmen, sie zu sortieren und künstlerisch zu bearbeiten, kann in der professionellen Rolle als Vermittler:in oder Kulturtätige:r in den Feldern Kultureller Bildung den Umgang mit dem Gegenüber verändern und zu neuen Perspektiven für die Bildungsarbeit führen. Wahrhaftige, vorbehaltlose und vertrauensvolle Begegnung – die Basis für Prozesse der Interaktion und Partizipation – benötigt Beziehungsfähigkeit.

Von Kunst aus! Bildungsprozesse begleiten

Als Vermittler:innen in den Feldern Kultureller Bildung können wir die Kraft zeitgenössischer Künste – wie Bildende Kunst, Tanz, Musik, Literatur, Performance und Theater – als Bezugsgröße nutzen. Dabei wandelt sich die Kunst hinsichtlich einer sich verändernden Natur.

„Der Kunst kommen neue Aufgaben zu, indem sie Natur nicht abbildet oder sich in einer Überbietungsgeste über sie stellt, sondern sich symbiotisch mit ihr vereinigt.“
(Matysik 2022:97)

Das Cross-Over von Gegenwartskunst mit anderen Wissenschaftsbereichen und die inter- und transdisziplinären Arbeitsformen bieten Anregungen für fächerübergreifendes, exploratives und experimentelles Arbeiten im Kunstunterricht (Penzel 2020:108), in der Kunstvermittlung und in der Kulturellen Bildung. Bildende Kunst, darunter solche, die sich explizit mit den Veränderungen der Natur und den Herausforderungen unserer Zeit beschäftigt, hat das Potenzial der Sichtbarmachung und des Berührens, Emotionen werden hervorgerufen, die Ausgangspunkt für diskursive, künstlerische und klärende Verortungsprozesse sein können.

Das Wander-Ausstellungsprojekt „zur nachahmung empfohlen!“ vereint Kunstwerke – nationale und internationale Positionen aus Kunst, Wissenschaft, Film und Architektur, die sich den Fragen des Weiterlebens auf dem Planeten stellen. Die Werke, Expeditionen in Ästhetik und Nachhaltigkeit, zeigen etwa „künstlerische Praktiken, die zur Erhaltung des Planeten beitragen, Einfluss auf bewusstes Konsumverhalten nehmen wollen, (und) ökonomisch rentabel sind.“ (siehe: Adrienne Goehler „Künste, Natur, Nachhaltigkeit“ – Impulse für die Kulturelle Bildung“) Grenzen zwischen Kunst, Aktivismus und Erfindungen lösen sich auf und Arbeitsweisen von Umweltinitiativen verbinden sich mit künstlerischen Herangehensweisen (vgl. ebd.)

„Wir müssen den Planeten in seiner Fragilität begreifen und dies eben nicht nur über Fakten, sondern über intuitives Wissen, Empathie. Die Kunst kann überraschende Blickwinkel öffnen, zu Gehör bringen, was dem normalen Hören entzogen ist, sichtbar machen, was mit dem bloßen Auge nicht zu sehen ist. Sie kann auch alte Kulturtechniken und das Wissen der Frauen dem Vergessen entziehen u.v.m.“
(siehe: Adrienne Goehler „Künste, Natur, Nachhaltigkeit“ – Impulse für die Kulturelle Bildung“)

Was können wir von der Auseinandersetzung bildender und darstellender Künstler:innen mit der Natur und der Klimakrise für die Bildungsarbeit lernen, wo liegen die Potenziale für die Kulturelle Bildung? Wir können Anlässe für das Gespräch über die Klimakrise schaffen. Verhältnisse und Machtstrukturen hinterfragen. Sichtbarkeit schaffen. Eine klare Position einnehmen. Die eigene Berührbarkeit erleben. Gefühle ernst nehmen, ausdrücken, adressieren. Irritation und Konfrontation begrüßen. Neue Perspektive einnehmen und ungewöhnliche Ideen umarmen. Die Vorstellungskraft schulen. Kunst kann Projektionsfläche und Resonanzraum für Gefühle und Gedanken sein, zur der sich Betrachtende positionieren.

Visionen eines zukunftsfähigen Lebens gilt es zu denken, zu sehen, zu erleben, zu diskutieren und zu erschaffen. Vorstellungskraft ist eine wichtige kreative Fähigkeit von Menschen ebenso wie Fantasie eine Voraussetzung für Empathie (vgl. Hopkins 2021). Erforderliche Kompetenzen für das 21. Jahrhundert wie Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration (vgl. Futurium) – sind Fähigkeiten, um gemeinsames Leben und Klimagerechtigkeit zu gestalten. Die Künste erzeugen Aufmerksamkeit und Wahrnehmungsperspektiven für entwerfende Imagination (vgl. Jörg Zirfas „Die Künste und die Sinne“). „Künste können (…) kreativer Motor einer Gesellschaft sein und Transformationsprozesse unterstützen. Zugleich können die Künste selbst (…) ökologisch nachhaltig gestaltet werden. Sie können kulturelle ökologische Identitäten und Narrative schaffen.“ (Keuchel 2022:36)

Berührbarkeit und Unmittelbarkeit

Welchen Platz hat Berührbarkeit in einer kapitalistischen Gesellschaft, die auf Funktionieren, Leistung und Effizienz ausgerichtet ist? Die Soziologin Eva Illouz beschreibt die Ökonomisierung von Gefühlen (Illouz 2006). Vom ersten Kennenlernen bis zur Trennung sei das private Gefühlsleben von Ökonomisierung reguliert, was sich in der Sprache niederschlage (beispielsweise im Ausdruck „in eine Beziehung investieren“). Dennoch bleibe eine Sehnsucht nach Unmittelbarkeit (vgl. Illouz 2006) als Konstante immer bestehen. Sehnsucht nach Unmittelbarkeit, also der direkte, ursprüngliche Zugang zu etwas. Unmittelbarkeit ist eine notwendige Voraussetzung von Vermittlung. Bedingtes und Vermitteltes hängt von Unmittelbarkeit ab, sie bezeichnet dasjenige, was sich von selbst versteht und keines weiteren Beweises bedarf (Arndt 2004:10).

Seit 1800 findet der Begriff „Unmittelbarkeit“ Niederschlag in der Literatur und bezieht sich auf Natur und Empfindsamkeit als eine Kategorie, die etwas über die interne Verfasstheit von Seiendem oder des Seins überhaupt behauptet. Sofern wir im unmittelbaren Bezug mit etwas in Berührung stehen, drängt sich die Frage auf, was wir eigentlich berühren beziehungsweise, was uns anrührt (vgl. Arndt 2004). Wie können wir diese Konstante, diese „Sehnsucht nach Unmittelbarkeit“ in der Kulturellen Bildung fruchtbar machen? Momente der Unmittelbarkeit und der Anbindung – an die lebendige Welt – sowie das kollaborative Denken und Handeln in Verbundenheit sind zentrale Ressourcen. Aus der künstlerischen Arbeit in der Natur und dem damit verbundenen, sinnlichen Erleben der Umgebung kann eine Resonanzerfahrung resultieren, ein sich neu in Beziehung setzen zur lebendigen Welt. Die Umgebung erfahren, erkunden, begreifen und neu kennen lernen: Natur und Bildende Kunst können die Wahrnehmung öffnen und fokussieren.

Werfen wir einen Blick auf die Klimapsychologie: Im Entwickeln von Abwehrstrategien hinsichtlich der zerstörerischen Folgen der Klimakrise ist die menschliche Psyche kreativ und wenig unmittelbar: Ablenkung, Verdrängung, Leugnung, Vermeidung oder Hoffnung auf Technologien sind gängige Reaktionsweisen auf die Veränderungen unseres Klimas (vgl. Dohm/Schulze 2022). Dabei ist die Ablenkung von den Folgen der Klimakatastrophe schädlich bis tödlich, da wir uns mit der Reduktion von CO2 beeilen müssen, um keine Kipp-Punkte auszulösen. Vermeidungsstrategien für die Auseinandersetzung mit dem Thema sind zum Beispiel:

• Die selbstwertdienliche Verzerrung: „Ich mache doch schon genug.“
• die optimistische Verzerrung: „Es wird schon nicht so schlimm werden.“
• die Vermeidung; „Ich denke nicht an die Klimakrise und befasse mich nicht damit.“
• die Schuldverschiebung: „Wenn China den CO2 Ausstoß nicht ändert, brauchen wir uns hier nicht bemühen.“
• die Verantwortungsdiffusion: „Warum ich, sollen doch die anderen machen.“
  (Psychologists for Future, Klimaangst)

Mit Blick auf das Nichthandeln wichtiger Akteur:innen verbindet sich ein kollektiver Frust, der sich wiederum in Empörung, Wut, Ärger, Verbitterung und weitere Emotionen niederschlägt (vgl. Dohm/Schulze 2022). Diese Handlungsunfähigkeit im Angesicht der Krise lässt sich unter anderem mit der „fossilen Kränkung“ (Ulrich/Engel 2022) erklären. Kränkungen können eine enorme Macht entfalten und sind mit verantwortlich für die Verweigerung des Wandels, der für eine bessere Zukunft nötig wäre.

Der aus der Psychologie abgeleitete Begriff der Klimaresilienz benennt die psychische Fähigkeit und Ressource, Belastungen durch die Klimakrise gesund, kognitiv, emotional, zwischenmenschlich und handlungsorientiert zu verarbeiten und so als Anlass für Entwicklung zu nutzen (vgl. Dohm/Klar 2020). Die Folgen von Erderwärmung und Artensterben, von Wasserknappheit, Überbevölkerung, Kapitalismus und Konsum sind alle Bereiche und Fächer übergreifende Herausforderung, die Zeit und Raum zum Beispiel in der schulischen und außerschulischen Bildung benötigen. Lehrer:innen an Schulen beklagen, dass sie Klimaprognosen vermitteln und über die Auswirkungen unseres fossilen Lebensstils im Unterricht informieren, dann aber keine Zeit haben, sich mit den aufkommenden Gefühlen der Kinder und Jugendlichen zu beschäftigen. Klimagefühle sind zum Beispiel Trauer („climate grief“), Angst, Schuldgefühle, Scham und Sorge für was verloren ist und verloren geht.

„Angesichts von Klimakrise und Artensterben macht sich im 21. Jahrhundert ein ‚tiefsitzendes Bewusstsein‘ breit, dass „die vorhandene Welt plötzlich verschwunden sein könnte.“
(Clifford 2022:126)

Menschen berichten von schmerzhafter Traurigkeit mit Blick auf die Wälder oder das Schwinden von Gletschern und Eis. Permafrost-Böden tauen auf und Landschaften verändern sich massiv durch Naturkatastrophen. Letztlich geht es um die Angst, vor dem Verschwinden und die Trauer um das bereits Verschwundene. Wann, wo und wie trauern wir über gesellschaftliche Herausforderungen, Naturkatastrophen, Umweltverschmutzung oder das Artensterben? Was braucht es, um den bequemen Schutzmantel der Rationalisierung fallen zu lassen? Wir benötigen Raum und Zeit für Trauer, Wut und Angst, die wir im Angesicht unserer sich verändernden Umgebung spüren. In der kreativen Verarbeitung der Emotionen – in Text, Bild, Performance oder Musik – liegt hierfür Potenzial. „Radikale Emotionalität“ ist die Forderung (vgl. Urner 2021), denn Emotionalität wird in allen Bereichen des Lebens unbedingt gebraucht; der Mensch ist kein Computer, die Verdrängung von Problemen klappt nicht auf Dauer. Mut zur eigenen Berührbarkeit: Gehen wir in die Emotionen! Bisherige Kriterien wie Wirtschaftlichkeit und Haltungen wie „Macht Euch die Erde untertan!“ haben die Ausbeutung des Planeten und seiner Ressourcen legitimiert. Die Klimakrise und die Care-Krise fußen beide in der Logik der kapitalistischen Produktionsweise. Konflikte um Ressourcen werden häufiger und die veränderte Umwelt hat Auswirkungen auf die Sorge von Menschen untereinander. Wertschätzung für Care-Arbeit und „Sorge-Tragen“ sind unverzichtbar für das Funktionieren unserer Gesellschaft. Zusammenhalt, Connectivity und Kollaboration sind die Kategorien – auch für die Bildungsarbeit.

Es fällt schwer, die Veränderungen des Klimas als reale Bedrohung wahrzunehmen, da sie sich schleichend und prozesshaft vollziehen, abstrakt und hoch komplex sind (vgl. Funke/ Kurth 2022). Die evolutionär geprägten Reaktionsweisen des Menschen auf eine Bedrohung – Fight, Flight oder Freeze (vgl. Chmielewski 2019/2020) – können seit der Beforschung von Shelley Taylor im Jahr 2000 um eine weitere Reaktionsweise erweitert werden: „Tend and Befriend“ (vgl. Taylor 2000) lautet die Reaktion auf Bedrohung und Stress, die vor allem bei weiblichen Probandinnen beobachtet wurde. Sich befreunden und kümmern, Verbindung schaffen, Kollaboration eingehen, Netzwerk knüpfen und teilen, besitzt eine wichtige Kraft der Veränderung. Wie wir auf mehreren Ebenen mit anderen verbunden sind, beschreibt Donna Haraway (2016) in ihrem Manifest für Gefährten:

„Wir erfinden einander leibhaftig, wir machen einander aus. Auf signifikante Weise andersartig, in spezifischer Differenz, stehen wir leibhaftig für eine haarige Infektion in unserer Entwicklungsgeschichte namens Liebe.”
(Haraway 2016:8)

„Koevolution” und „kokonstitutive Beziehungen” (ebd.:18) können laut Haraway zwischen Lebewesen bestehen, aber auch zur Landschaft (vgl. Haraway 2016). Die französische Philosophin Corinne Pelluchon sieht in der „Ästhetik der Wertschätzung“ eine Fortsetzung der „Ethik der Wertschätzung“. Und Wertschätzung kann sich wiederum hin zu einer Ästhetik der Erde entwickeln.

„Das Subjekt der Wertschätzung schenkt den Dingen und den Lebewesen, ungeachtet ihrer Funktion und des Nutzens, den sie für seine Zwecke haben könnten, seine Aufmerksamkeit.“
(Pelluchon 2019:275ff.)

Es geht um die Empfindungen des Subjekts der Wertschätzung: das Gefühl der Zerbrechlichkeit, die Dankbarkeit, das Entzücken, die Todesfurcht, die Kälte, der Hunger, die Traurigkeit. All das bindet es an eine Welt, die nicht das Objekt seiner Herrschaft ist (vgl. Pelluchon 2019).

Fazit

Persönliche Berührbarkeit ist ein Schlüssel – sie kann Zugänge zum Inneren öffnen, Tiefe in der Betrachtung gesellschaftlicher Themen verleihen und zu Empathie und Wertschätzung führen. Sie kann Inspiration und Vorstellungskraft als Ressourcen der Handlungsfähigkeit unterstützten.

Was können wir von Kunst und Kultur für die Bildungsarbeit lernen? Eine Kunstvermittlung ohne politische Haltung ist heute kaum mehr denkbar. Kunst und Kultur leisten einen wichtigen, identitätsstiftenden Beitrag in der Verbindung von Menschen untereinander und in der Anbindung an ihre Umgebung. Die Auseinandersetzung mit Kunst und Bildung erfordert ein klares Bekenntnis der eigenen Position und Verantwortungsübernahme für gesellschaftliche Herausforderungen wie die Klimagerechtigkeit.

Um den Herausforderungen unserer Zeit zu begegnen, benötigen wir Haltung und Zusammenhalt, einen Blick auf Allgemeinheit und vernetzte Kooperation über Fachgrenzen hinweg. Die Transformation nahezu aller Lebensbereiche erfordert Kollaboration, Fürsorge und Solidarität. Nur mit emotionaler Offenheit lassen sich die Herausforderungen bewältigen, die sich noch weiter zuspitzen werden. Trauer und Sorge benötigen Orte und Räume des künstlerischen Ausdrucks und des Austauschs. Kulturelle Bildung kann diese Räume öffnen. In ihnen können eine gesellschaftspolitische Haltung entwickelt und Selbstwirksamkeitserfahrungen gemacht werden. Wir brauchen das Angebot von Handlungsräume für die Begegnung mit Gefühlen.

Die gesellschaftliche Transformation gelingt nur als internationale und intergenerationale Anstrengung.

„Wenn die Nachhaltigkeitsdebatte ein reformerisches Potential für die Kulturelle Bildung besitzt, dann nicht als Stichwortgeberin für ein neues Paradigma, sondern als ein Impuls, der im Zusammenspiel mit anderen die kritische Hinterfragung und Entwicklung von Werten, Zielsetzungen und damit im Zusammenhang stehenden Inhalten und Methoden Kultureller Bildung beeinflusst.“
(siehe: Ute Pinkert „Übersetzungen: Das Leitbild der Nachhaltigkeit in der Kulturellen Bildung und Theaterpädagogik“)

Wir brauchen eine Erzählung des Gelingens (vgl. Horx 2022). Ziel ist die sozial-ökologische Transformation sowie das Aufbrechen struktureller Machtverhältnisse zugunsten einer Klimagerechtigkeit. Alles, was wir tun, geschieht im Bewusstsein der Klimakrise und der aktuell herrschenden Machtverhältnisse. Wir sind Teil des Problems. Die gesamtgesellschaftliche Herausforderung Klimakrise drängt uns, die Akteur:innen der Kulturellen Bildung, dazu, sowohl die Inhalte unserer Projekte als auch die Arbeits- und Produktionsbedingungen hinsichtlich ihrer Nachhaltigkeit zu prüfen. Das heißt konkret: Das Hinterfragen von Arbeitsabläufen in Institutionen hinsichtlich der Betriebsökologie, ein transparenter Umgang mit dem eigenen CO2-Fußabdruck und das Entscheiden für klimafreundlichere Alternativen, wo es möglich ist.

Damit klar wird, was auf dem Spiel steht, müssen wir die Natur sinnlich erfahren, eine Beziehung zu ihr entwickeln und bestehende Annahmen und gängige Natur-Projektionen hinterfragen – um somit letztlich den Naturbegriff dichter zu beschreiben, um von der Perspektive der Natur als Rohstoff-Lieferant hin zum Verständnis zu kommen, dass wir Menschen Teil der Natur sind. Eine Natur, die sich verändert, will immer wieder von Neuem erfahren werden. So bleibt die Aufgabe, den Wandel des Naturbegriffs im Athropozän zu erschließen, sich in Beziehung zu setzten aus jedem Fachbereich heraus. Die Kunstpädagogik nimmt dabei – über die Betrachtung von Naturdarstellungen in der Kunst, über das künstlerisch-sinnliche Erleben von Natur und im Sprechen über den Selbst- und Weltbezug – eine Schlüsselrolle ein. Außereuropäische Naturdefinitionen und erdzentrierte Sichtweisen erweitern das Naturverständnis in der Bildungsarbeit.

Wir müssen ins Handeln kommen – Transformation statt Blockade. Denn:

„Handeln schließlich schafft einen gesellschaftlichen Raum, der uns hält, und zwar sogar über Generationen. Handeln ist also ein intersubjektives Handeln, ein Urteilen zwischen verschiedenen Interessen, Möglichkeiten und Perspektiven. Es ist Interaktion, und zwar politische Interaktion. „Finden des rechten Wortes im rechten Augenblick“ ist Handeln. Es setzt einen Willen voraus, ist auf andere bezogen, offenbart etwas (und ist damit riskant).“
(Arendt 1967/2002:36)