Einleitung

Unser Beitrag zielt auf den Entwurf einer in empirischen Daten gegründeten Theorie über die Perspektiven von Studierenden auf musikalische Improvisation in der inklusionsorientierten Hochschullehre. Ausgangspunkt ist das Seminar „Sparkling! Gemeinsam improvisieren“, eine Lehrveranstaltung des Fachbereichs Sozialwesen der Hochschule Bielefeld, das als Kooperation mit den von Bodelschwinghschen Stiftungen Bethel im Sommersemester 2023 stattgefunden hat. Die Seminargruppe setzte sich zum einen Teil aus fortgeschrittenen Bachelorstudierenden der Studiengänge der Sozialen Arbeit und der Kindheitspädagogik und zum anderen Teil aus minderjährigen Geflüchteten aus der Ukraine mit sog. mittlerer bis schwerer geistiger Behinderung zusammen. Die Studierenden belegen das Seminar innerhalb ihres Wahlpflichtmoduls Bildung, Kultur und Medien und/oder im Rahmen des zusätzlichen Qualifizierungsbereichs Musikalische Bildung. Die wöchentlichen Seminarsitzungen finden in Haus Ebenezer statt, um den Bewohnern eine niedrigschwellige Teilnahme in einem gewohnten Umfeld zu ermöglichen. Jeder Termin dauert 90 Minuten. Die Mitarbeiter*innen in Haus Ebenezer unterstützen jeden Termin durch organisatorische Hilfestellungen, nehmen aber auch an den meisten Improvisationssessions teil. Musiziert wird mit voraussetzungsreduziertem Instrumentarium, beispielsweise Trommeln, Percussions und Stabspiele. Auch Gitarren und ein Akustikbass sind bei den Teilnehmenden sehr beliebt. Außerdem wird in fast jedem Termin durch Gesang und Bodypercussion das Klangrepertoire erweitert. Das Projekt ist stark durch die Tatsache geprägt, dass die Teilnehmenden aus Haus Ebenezer ausschließlich ukrainisch sprechen (wenn sie überhaupt Lautsprache zur Kommunikation nutzen), die Teilnehmenden aus der Hochschule hingegen nur sehr wenige ukrainische Worte verstehen und sprechen (beispielsweise Grußformeln, Bitte und Danke, etc.). So stehen alle Teilnehmenden vor der Herausforderung, möglichst aufmerksam zu kommunizieren und zu interagieren und im Laufe der Zeit die Verständigung über Gesten und nichtsprachliche Impulse zu verfeinern.

Zum Abschluss des Sommersemesters tauschten sich die teilnehmenden Studierenden und die Bereichsleitung der entsprechenden Abteilung in Bethel im Rahmen eines fokussierten Gruppeninterviews über das Projekt aus.

Musikpraxis als Handlungsoption in der inklusionsorientierten Sozialen Arbeit und Kindheitspädagogik

Musik kann mit unterschiedlichen Zielsetzungen produktiv in der Sozialen Arbeit genutzt werden (Meis 2019), insbesondere im Bemühen um mehr Inklusionsorientierung (Grosse et al. 2015). Klassische Beispiele sind der Bereich der kulturellen Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit, beispielsweise Band-Workshops, HipHop, DJing-Angebote, etc.  Auf diese Weise kann im Sinne von Teilhabe an Bildung und Kultur Inklusion angestrebt werden. Musik kann aber auch genutzt werden, um Personen über Musik (wieder) Zugang zu gesellschaftlicher Teilhabe überhaupt zu ermöglichen: etwa in der Sozialen Arbeit im Kontext von Drogenabhängigkeit oder als Teilbereich der Resozialisierung im Strafvollzug. Musik wird dann unter anderem genutzt, um Personen alternative Ausdrucks- Kommunikations- und Interaktionsmöglichkeiten aufzuzeigen.

Für die Kindheitspädagogik lässt sich die Nutzung von Musik unter verschiedenen Perspektiven einordnen: so eignen sich Musik und musikalische Praxis etwa dazu, in Kindertageseinrichtungen zur Gestaltung der Tagesstruktur beizutragen. Lieder können im Morgenkreis oder als Ritual im Rahmen bestimmter Abläufe als strukturierendes Element für Klarheit, Vorhersehbarkeit und Sicherheit sorgen. Daneben ermöglicht der Einsatz von Musik in der kindheitspädagogischen Praxis wie beispielsweise das gemeinsame Singen eine freudvolle, körperbezogene Selbstwirksamkeitserfahrung auch für junge Kinder. Gemeinsames Musizieren, auch in einem sehr elementaren Sinn, stellt eine besondere Interaktionsform dar, an der sich auch Kinder beteiligen können, denen eine verbalsprachlich geprägte Interaktion (noch) nicht möglich ist. Auf diese Weise wird Musik außerdem als Teil des künstlerisch-ästhetischen Bildungsbereichs in der frühkindlichen Bildung zugänglich, in dessen Zusammenhang Kinder ihre Freude an Musik und musikbezogenen Kompetenzen entdecken und weiterentwickeln sollen. Spezifische Gestaltungsparameter von Musik, beispielsweise Rhythmus, harmonische Verläufe, bestimmte Formen und Klangfarben ermöglichen auch eine methodische Verwendung, beispielsweise zur Unterstützung der Gedächtnisleistung (ABC-Lieder, Reihenfolge der Monate, etc.) oder zur Gestaltung von Atmosphären und Stimmungen (Gerland 2025).

Die Methode der musikalischen Gruppenimprovisation, wie sie zunächst Lilli Friedemann (Friedemann 1973) beschreibt und wie sie später unter anderem von Reinhard Gagel (Gagel 2010) oder Matthias Schwabe (Schwabe 2019) verstanden und weiterentwickelt worden ist, ist sowohl für die beschriebenen Kontexte der Sozialen Arbeit als auch für solche der Kindheitspädagogik – dann auch mit Bezügen zur Praxis des Improvisierens im Bereich der Elementaren Musikpädagogik – gut anwendbar. Allerdings bringt sie auch spezifische Bedingungen mit sich, die sowohl für die Teilnehmenden als auch für die anleitenden Personen herausfordernd sein können. Improvisieren – also eine Praxis des Musikerfindens im Moment des Musizierens selbst – steht in einem gewissen Gegensatz zur weitverbreiteten Musizierpraxis des Reproduzierens bereits existierender komponierter Musik, die dem Spielenden und auch möglichen Zuhörenden bereits bekannt sind. Je nach dem musizierpraktischen Repertoire der Akteur*innen und den jeweiligen Hörgewohnheiten kann hier eine grundsätzlich andere Musik entstehen, als die, die man zu spielen, bzw. hören gewohnt ist. Darin liegt – insbesondere in als inklusiv ausgewiesenen Settings – eine besondere Chance. So sind mehrere potenziell exkludierende Aspekte des reproduzierenden Musizierens im Modus des Improvisierens nicht relevant: zum Beispiel instrumentalpraktische Kompetenzen, die benötigt werden, um eine bestimmte Melodie, eine als richtig empfundene Harmonie oder den vorgegebenen Rhythmus spielen zu können. Da in der Gruppenimprovisation das Stück aus dem Moment entwickelt wird, entfällt das Risiko des sich Verspielens – es gibt hier kein Original, das möglichst originalgetreu wiederzugeben ist, denn das Original entsteht im Musizierprozess. So entsteht, insbesondere mit Personen mit geringer musikspezifischer Bildungserfahrung, häufig Musik einer eigenen ästhetischen Qualität, die häufig experimentell klingt und so nicht den Erwartungen an Musik entspricht, die Personen haben, deren Hörgewohnheiten sehr am gängigen Mainstream orientiert sind (Gerland 2024). Ein Verständnis für die ästhetische Qualität dieser Musik und eine entsprechende kritische Offenheit in der Auseinandersetzung mit den Improvisationsergebnissen muss dann begleitend zu den Musizierprozessen mitentwickelt werden. Silvana Figueroa-Dreher entwickelt aus soziologischer Perspektive ein sowohl handlungs-, als auch interaktionstheoretisch gerahmtes Modell des Improvisierens, indem sie musikinhärente und soziale Determinanten bestimmt, die Improvisationsprozesse beschreibbar machen (Figueroa-Dreher 2016). Johannes Treß identifiziert drei Spannungsfelder, innerhalb derer sich die Improvisierenden verorten können, um der Entwicklung einer konstruktiven Rezeption der eigenen Improvisationen Rechnung zu tragen. Im ersten Spannungsfeld geht es um die Verortung zwischen den Polen „Improvisation und Komposition“ (Treß 2022:14), im zweiten um eine Einordnung zwischen „Freiheit und Gebundenheit“ (Treß 2022:17) und im dritten um das Austarieren zwischen „Individuum und Gruppe“ (Treß 2022:19). 

Gruppenimprovisation als Methode der inklusionsorientierten Hochschullehre

Die Auseinandersetzung mit künstlerischen Medien ist in den Studiengängen der Sozialen Arbeit und der Kindheitspädagogik seit vielen Jahren fest verankert. Begründet werden die künstlerisch-ästhetischen Lehrinhalte mit folgenden Aspekten: Zum einen kann Kulturelle Bildung in der sozialarbeiterischen oder kindheitspädagogischen Berufspraxis methodisch Anwendung finden. Für Studierende, die eine solche Schwerpunktsetzung für sich in Erwägung ziehen, geht es unter anderem um eine didaktische Durchdringung der Themen Kultureller Bildung. Darüber hinaus kann es für alle Studierenden sozialer und bildungsbezogener Studiengänge eine Bereicherung sein, sich mit den spezifischen Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten, die künstlerische Medien beinhalten können, auseinanderzusetzen. So können Interaktions- und Kommunikationstechniken erprobt werden, welche Potenzial für die Arbeit mit Personen haben, die beispielsweise über verbale Kommunikation nicht gut erreichbar sind. Schließlich können künstlerisch-ästhetische Prozesse den Studierenden eine Möglichkeit bieten, eigene Interaktions- und Wahrnehmungsmuster zu erkennen und zu reflektieren und so zur Entwicklung einer professionellen Haltung für die spätere sozialarbeiterische oder kindheitspädagogische Praxis beitragen. Musikalische Gruppenimprovisation ist ein Beispiel für eine solche Methode ästhetischer-künstlerischer Praxis in der Hochschullehre. Das Ausbalancieren hat sich in den zuvor skizzierten Spannungsfeldern als bedeutungsvoll herausgestellt. Auch Studierende in den Lehrveranstaltungen des Bereichs Kulturelle Bildung verfügen über sehr unterschiedliche musikalische Vorbildung, sehr unterschiedlich ausgeprägtes Interesse an Musik in sozialarbeiterischen und kindheitspädagogischen Kontexten und natürlich über sehr verschiedenen Musikgeschmack. Dementsprechend stellen auch sie im Hinblick auf Musizierpraxis eine heterogene Lerngruppe dar. Auch in diesen Seminarkontexten weicht die alltägliche Vorstellung, wie Musik klingen sollte, von dem, was in Gruppenimprovisationen entsteht, häufig deutlich ab. Folglich ist eine gründliche Vorbereitung der Musiziersituationen erforderlich, um eine konstruktive Arbeitsatmosphäre zu erzeugen. Für gruppenimprovisatorische Prozesse bietet sich die mehrdimensionale Auseinandersetzung mit Regelwerken (Hülsken & Rodatz 2021) an. Konzeptionelle oder formale Spielregeln, die den Improvisationsprozess strukturieren, ermöglichen ein Ausspielen der im Improvisieren möglichen Freiheit, ohne eine Überforderung durch Grenzenlosigkeit, bzw. eine Beliebigkeit im Sinne eines willkürlichen „Anything goes“ zu riskieren, die einer produktiven Auseinandersetzung der Gruppe untereinander und mit der entstehenden Musik erschweren würde. In unserem Projekt haben wir unter anderem mit der formalen Regelsetzung des „Changing Duets“ gute Erfahrungen gemacht: Die anleitende Person gibt zwei Personen, die nebeneinandersitzen oder stehen, ein Startzeichen. Diese beiden beginnen ihre Zweierimprovisation. Wenn einer der beiden oder beide gemeinsam aus dem Spiel gehen, ist das nächste Paar an der Reihe. Zu Beginn kann zur Verdeutlichung noch ergänzend von einer anleitenden Person angezeigt werden, wer gerade an der Reihe ist. Insbesondere in Gruppen, die sich nicht verbalsprachlich über ihre Regeln verständigen können, kann eine solche Moderation sehr hilfreich sein. In dieser Improvisationsform ist geregelt, wer zu welchem Zeitpunkt in einer Spielenden-Rolle ist und wer in einer Hörenden-Rolle. Durch diese Strukturierung wird für die meisten Personen erleichtert, die mögliche Freiheit in den Phasen des Spielens zu nutzen. Die strukturelle Regelung hat auch Einfluss auf klangliche Aspekte, denn die Personen musizieren mit den Instrumenten, die sie bereits in der Hand, bzw. vor sich haben. Nicht reguliert bleibt sowohl, was die Personen spielen, als auch wie sie es spielen. Dies betrifft alle musikalischen Gestaltungsparameter auf die die Spielenden zurückgreifen, beispielsweise Dynamik, Klangfarbe, Lautstärke, Tonhöhe, rhythmische Strukturen, Dichte, etc. Improvisatorisch frei bleibt auch die Ausgestaltung des interaktiven Moments während der Musiziersequenzen. Manche Musizierphasen verlaufen sehr kommunikativ und in einem intensiven Zusammenspiel, in anderen sind die Musizieranteile sehr asymmetrisch verteilt oder erscheinen parallel ohne erkennbare Bezugnahme zu verlaufen. Die Freiräume entstehen durch die Einschränkungen, denn durch die formalen Vorgaben entsteht ein Rahmen, innerhalb dessen die Musizierenden Freiheitsgrade nutzen können.

Inklusion als Gegenstand in den Studiengängen der Sozialen Arbeit und Pädagogik der Kindheit

Die deutschsprachige Definition Sozialer Arbeit beschreibt als Aufgaben und Ziele der praxisorientierten Profession, gesellschaftliche Veränderungen, soziale Entwicklungen und Zusammenhalt sowie Autonomie und Selbstbestimmung von Menschen zu fördern. Unter anderem gelten als grundlegende Prinzipien die Menschenrechte und die Achtung der Vielfalt (Deutschsprachige Definition Sozialer Arbeit, 2016). Im Bezug zur Definition von Behinderung im Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK), nach welcher Behinderung nicht ausschließlich auf individuelle Beeinträchtigungen zurückzuführen ist, sondern vielmehr durch das Zusammenspiel mit gesellschaftlichen Barrieren entsteht, begründet sich das Tätigkeitsfeld der Sozialen Arbeit. Hinsichtlich zunehmender sozialer Ungleichheit entwickelte sich auch der Inklusionsbegriff und fokussiert über Aspekte von Behinderungen Konzepte zu allgemeinen Perspektiven auf gesellschaftliche Teilhabe (Eppenstein 2024). Christian Spatscheck und Barbara Thiessen beschreiben Inklusion als die „volle gesellschaftliche Teilhabe und Selbstbestimmung für alle Menschen“ (2017:12) und die Aufgabe, soziale Ungleichheiten und Differenzen zu erkennen und Individuen nicht an einheitliche Normvorstellungen anzupassen (Spatscheck & Thiessen 2017). 

Dadurch entsteht nach Thomas Eppenstein (2024) die Herausforderung, Inklusion nicht als allgemeine Forderung der Anerkennung von Vielfalt zu verstehen, sondern ebenfalls diskriminierungskritisch Differenzmarkierungen zum Abbau struktureller Benachteiligungen zu reflektieren (Eppenstein 2024). Wie Michaela Köttig betont, resultiert im Kontext der Sozialen Arbeit daraus eine erhöhte Komplexität, sowohl individuelle Erfahrungsgeschichten als auch gesellschaftliche und soziale Exklusionsmechanismen in Konzepten und Interventionen handlungsleitend mitzudenken (Köttig 2017).

Die Bezugnahme auf das von Silvia Staub-Bernasconi entwickelten Triplemandats zeigt ebenfalls die Komplexität der Umsetzung von Inklusion in Praxiskontexten der Sozialen Arbeit. Neben dem Mandat der Klient*innen und dem gesellschaftlichen bzw. staatlichen Auftrag, den die Soziale Arbeit verfolgt, betont das Modell die Verpflichtung der Profession gegenüber ihren eigenen ethischen Prinzipien und wissenschaftlichen Grundlagen (Staub-Bernasconi 2018). Inklusion als Aufgabe der Sozialen Arbeit kann an allen drei Mandaten ansetzen, damit soll sichergestellt werden, dass Fachkräfte nicht nur den Erwartungen von Klient*innen und Gesellschaft gerecht werden, sondern auch professionellen Standards und ethischen Verpflichtungen folgen (Staub-Bernasconi 2018). In inklusiven Kontexten wird die Umsetzung des Tripelmandats besonders komplex, da vielfältige und oft divergierende Bedürfnisse bzw. Ansprüche aufeinandertreffen (Köttig 2017). Dieses Spannungsfeld erfordert eine sorgfältige Abwägung und Reflexion, um allen drei Mandaten gleichermaßen zu entsprechen.  Carla Wesselmann fordert für die Studierende der Sozialen Arbeit eine Auseinandersetzung mit Behinderung und Inklusion als gesellschaftliches Phänomen sowie entstehenden individuellen Herausforderungen, fundiert auf einer theoretischen Basis unter Einbeziehung von Disability Studies. Darüber hinaus empfiehlt sich partizipatives Lernen durch Interaktion und praxisbezogener Lehre (Wesselmann 2017).

Auch in der vergleichsweise jungen Disziplin der Kindheitspädagogik sind verschiedene Facetten von Inklusion von hoher Relevanz. Carolin Bätge hebt hervor, dass durch Inklusion die Teilhabe aller Kinder sichergestellt werden müsse, um Benachteiligungen auszugleichen und Chancengleichheit zu realisieren. Unter anderem durch die UN-BRK sieht sie das System der frühkindlichen Bildung hier besonders gefordert. Wenngleich auch für die Kindheitspädagogik gilt, dass Inklusion nicht nur auf das Merkmal Dis*ability zu beziehen ist, sondern Vielfalt insgesamt umfasst, etwa auch hinsichtlich Herkunft, Sprache und sozialen Bedingungen des Aufwachsens. Dies erfordere multidisziplinäre Ansätze in der Praxis und eine systematische inklusionsbezogene Bildungsforschung (Bätge 2021). Anke König bemängelt mit Blick auf die frühkindliche Bildung, dass die meisten bildungspolitischen Maßnahmen ausschließlich das System Schule in den Blick nehmen und die frühe Bildung dementsprechend vernachlässigen. In der frühen Bildung werde Inklusion weniger durch staatliche Steuerung als vielmehr durch Reformprojekte und Modellversuche umgesetzt. Dadurch, dass die Bildungspläne der Länder das Thema Inklusion nur teilweise aufgreifen, bleibe es eher eine Randerscheinung. Dementsprechend ist das Verständnis von Inklusion in der frühen Bildung häufig das einer eher additiven Zusatzqualifikation als das eines grundlegenden Prinzips kindheitspädagogischer Praxis (König 2020). Das Kerncurriculum der kindheitspädagogischen Studiengänge betrachtet das Thema Inklusion als essenziellen Bestandteil der Fachdisziplin: sowohl im Sinne einer theoretischen Grundlage als auch im Sinne einer praktischen Herausforderung im professionellen Umgang mit Diversität als gesamtgesellschaftlicher Aufgabe ist Inklusion bedeutsam. Inklusion wird folglich im Kerncurriculum an verschiedenen Stellen verortet: im Bereich „gesellschaftliche, politische und rechtliche Bedingungen der Kindheitspädagogik“ wird Inklusion als eine Art Querlage thematisiert, im Bereich der „pädagogischen Aufgaben“ wird ausgeführt, dass Studierende Kompetenzen zum Umgang mit Diversität erwerben und Inklusion und Partizipation in ihrer späteren pädagogischen Praxis realisieren können sollten. Darüber hinaus wird im Bereich „Professionelles Handeln in der Kindheitspädagogik“ betont, dass Multiprofessionalität eine wichtige Bedingung für Inklusion darstellt, da erst verschiedene disziplinäre Expertisen eine tatsächliche Inklusionsorientierung in der frühen Bildung ermöglichen (Studiengangstag Pädagogik der Kindheit 2022).

Neben dem Erwerb fachspezifischen Wissens und darauf aufbauenden Planungs-, Anwendungs- und Evaluationskompetenzen für die sozialarbeiterische, bzw. kindheitspädagogische Berufspraxis liegt ein weiterer Fokus in den Studiengängen auf der (Weiter-)Entwicklung einer sozialarbeiterischen, bzw. kindheitspädagogischen professionellen Haltung und der Ausgestaltung einer Professionsidentität. (Ästhetische) Auseinandersetzungsprozesse mit Unbekanntem und das Sammeln eigener Lernerfahrungen in heterogen zusammengesetzten Gruppen tragen in Bezug auf Inklusionsorientierung zu einer solchen Entwicklung einer professionellen Haltung von sozialarbeiterischen, bzw. kindheitspädagogischen Fachkräften bei.

Forschungsdesign

Im Anschluss an das beschriebene musikpraktische Seminar gingen wir der Frage nach, wie teilnehmende Studierende auf musikalische Gruppenimprovisation als Methode inklusionsorientierter Hochschullehre im Bereich der sozialen Arbeit und der Kindheitspädagogik blicken. Aus forschungspragmatischen Gründen entschieden wir uns hier für ein sehr exploratives Vorgehen. Die Daten wurden im Zug eines fokussierten Gruppeninterviews (Merton & Kendall 1979) erhoben. Das Interview wurde durch Impulskarten strukturiert, auf denen Begriffe notiert waren, die im Laufe des Seminars Bedeutung entwickelten. Außerdem gab es eine Karte, die mit frei Pünktchen [„…“] beschriftet war, um Raum für Äußerungen zu lassen, die über die Themen der anderen Karten hinausgehen. Die Interviewees (n= 7) konnten im Laufe des Interviews Karten ihrer Wahl ergreifen und ihnen passend erscheinende Eindrücke und Impulse thematisieren. Gelegentlich bezogen sich die Interviewees auf vorhergegangene Aussagen, es war aber auch möglich mit einer neuen Karte ein anderes Thema zu setzen, ohne die Äußerungen des/ der Vorredner*in aufzugreifen. Das Interview wurde aufgezeichnet und verbatim transkribiert (Dresing & Pehl 2018). Im Anschluss wurden die Daten im Stile der reflexiven Grounded Theory (Breuer et al. 2019) analysiert, um in Anlehnung an die Forschungsfrage „Wie beschreiben teilnehmende Studierende musikalische Gruppenimprovisation als Methode inklusionsorientierter Hochschullehre?“ einen Entwurf einer datengestützten Theorie zu entwickeln.

Ergebnisse: Chaos als Risiko und Chaos als Chance – die Perspektiven der Teilnehmenden Studierenden

Die offenen Codes aus dem transkribierten Gruppeninterview wurden im Zuge der axialen Kodierung verdichtet und reduziert. Hierbei konnten aus den Codes Konzepte abstrahiert werden, die die Perspektiven der teilnehmenden Studierenden abstrahiert darstellen. Mit Hilfe des Kodierparadigmas nach Anselm Strauss und Juliet Corbin (1996) konnten diese in Relation gesetzt werden (siehe Abbildung 1). Die in der Abbildung grün hinterlegten Konzepte basieren auf den subjektiven Bewertungen des praxisbezogenen Seminars, als zentrales Phänomen erscheint hier die ambivalente Interpretation von empfundenem Chaos.

Darüber hinaus wurde die Kernkategorie „Reflexion beruflicher Identitätsentwicklung“ (in der Abb. 1 rot hinterlegt) als Konsequenz des Phänomens aus den Interviews abgeleitet. Im Folgenden werden die Ergebnisse zunächst anhand der entwickelten Konzepte dargestellt und anschließend die Kernkategorie hinsichtlich der ambivalenten Interpretation von empfundenem Chaos erläutert.

Konzept 1: Setting-bezogene Faktoren

Da das Projektseminar in der Wohneinrichtung stattfand, ergab sich die Situation, dass die Studierenden die Bewohner in deren privatem Wohnraum trafen. Dazu berichten die Studierenden von besonderen Einblicken, sowohl in die private Lebenswelt potenzieller Klient*innen als auch in Einrichtungen oder Einrichtungsformen, die für ihre zukünftige berufliche Praxis relevant sein könnten. Der Ort selbst ermöglichte zudem die Gestaltung im Sinne eines (teil-)geöffneten Settings:

B4: und das war halt auch das Schöne, weil dann war keiner so verpflichtet, ok du musst jetzt hierbleiben, weil weiß nicht, dann in einer Stunde fährt erst das Auto nach Hause, ne, und so war es so, wenn sie keine Lust mehr hatten, konnten sie gehen, oder dann kam plötzlich, so nach der Hälfte der Zeit, kam noch jemand dazu: "Ach, komm rein" […] Nach dem Motto, sondern es war ein offener Raum, dann einfach, ja. Das war auch sehr gut.  #00:36:52-2#

Während die Offenheit hier als positive Chance betrachtet wird, da sie die Teilnehmenden aus Haus Ebenezer weder verpflichtet noch ausschließt, werden andere Begleitumstände der offenen Gestaltung eher als verunsichernd wahrgenommen:

B1: Eine Überraschung fand ich, als wir noch ganz am Anfang uns ähm (...) in zwei Gruppen getrennt haben und eine Gruppe ist nach unten gegangen ähm, da war das dann manchmal so, dass halt der Raum schon besetzt war von anderen Bewohnern, die da gemalt haben, oder irgendwie sich aufgehalten haben und die dann so ein bisschen verunsichert haben, bleiben wir jetzt oder gehen wir lieber? Was passiert jetzt hier gerade? […] #00:11:30-1#

Konzept 2: Interaktion, Kommunikation, Beziehungen und Gruppenprozess

Ein weiteres Konzept konnte aus den Perspektiven auf die Interaktion und Kommunikation zwischen Studierenden und Teilnehmenden aus Haus Ebenezer entwickelt werden. So berichten Studierende von einer anfänglichen Zurückhaltung, welche sie auf ihre Erwartung bezüglich möglicher Kommunikationsbarrieren zurückführen. Im Verlauf des Projekts entwickelten sich durch einen aktiven Umgang mit den Sprachbarrieren non- und paraverbale Kommunikationsformen, die in der folgenden Aussage mit einem positiv bewerteten Gruppenprozess verbunden werden.

B4: […] Das hat ja funktioniert, weil es ja war ja auch mit Gestik mit Mimik und dann noch die Bewegung ne und, also ich finde es hat / am Anfang dachte ich so, oh krass, ähm da ist jetzt eine Sprachbarriere da, aber ich finde wir haben das einfach richtig gut gemanagt, also alle zusammen einfach. Dass es eine gute Synergie einfach war, ja das / also ich fand am Ende hat man sich schon richtig gut verstanden, also ja auch wenn man die Sprache nicht gemeinsam beherrscht hat, irgendwie gab es trotzdem auch mal so Sachen, wo man mal gemeinsam gelacht hat, oder so. Ja, (...) genau. (unv.) (lacht zögernd).  #00:07:26-2#

Während die hier beschriebenen Interaktionsformen positiv bewertet werden, heben andere Aussagen den Wunsch nach Verständnis hervor.

B1: am Ende hatte ich das Gefühl, dass es irgendwie ganz schön gewesen wäre, das ein oder andere vielleicht noch zu verstehen so, was ist jetzt genau das was den anderen ärgert, oder was gerade nicht passt, oder genau (...). Aber eigentlich hat es gut gezeigt, dass es auch ohne funktioniert, also (...) (unv.). Manchmal sind auch die Teilnehmer ein bisschen ähm frustriert, dass wir / dass es bei uns nicht ankommt, also vielleicht haben sie es schon fünfmal gesagt und wir haben es immer (zögerndes Lachen) noch nicht verstanden. So es kann ja auch ähm (...) vielleicht dann (...) zu ja / #00:04:53-9#

Diesbezüglich reflektiert die Studierende, dass das Verstehen der verbalen Äußerungen zwar hilfreich gewesen wäre, stellt aber darüber hinaus fest, dass das hier als Funktionalität betitelte Gelingen der Interaktion dadurch nicht beeinträchtigt wurde. Erneut wird betont, dass im Verlauf des Projektes das gegenseitige Verständnis zunahm. Dies wird mit einem positiv konnotierten Beziehungsaufbau in Relation gesetzt. In diesem Zusammenhang wird zudem ein Erfahrungslernen im Gruppenprozess thematisiert. Die Studierende berichtet zudem von einem empfundenen Widerstand bei physischem Kontakt zu den teilnehmenden Bewohnern.

B4: […] Und das auch ganz viel Lernpotenzial drinsteckt, also Lernen heißt ja nicht immer, ich lerne wenn alle ruhig sind und genau und jeder für sich in Ruhe denken kann, sondern Lernen heißt auch in der Gruppe zusammen und sich verschiedenen Gegebenheiten, genau also dieses Gelassenheit zum Einen, und ähm (...), ja auch ähm so Nähe so da zulassen. Halt einige Teilnehmer waren dann schon ein bisschen sehr touchy (lacht), da war ich Anfang, ein bisschen, ne. Wo ich sagen muss, mein Hygienefimmel, war dann ein bisschen, war dann schwer für mich (lacht), aber wo ich das dann auch für mich so ein bisschen lernen musste, ok ich desinfiziere mich einfach danach und dann ist das auch ok.  #00:57:16-3#

Eine weitere Aussage beschreibt dagegen die subjektiv empfundene Irrelevanz von Differenzkategorien nach Aufbau einer Beziehung.

B1: Also es ist eigentlich egal, wie alt oder wer, ob da eine Beeinträchtigung da ist, oder wenn man dann erstmal sich gegenseitig einschätzt und irgendwie so eine Beziehung hat. Finde ich dann, ist da der Rest irgendwie nicht mehr so wichtig. Hat das jetzt, ja. #00:59:22-6#

Ein weiterer Studierender formuliert, dass die musikbezogenen Handlungsformen zu diesem Beziehungsaufbau beitragen.

B5: Ich glaube ich habe auch auf so einer musikalischen Ebene festgestellt, dass manchmal / mit wie wenig man eigentlich man eigentlich schon viel erreichen kann. […] Und auch so nonverbale Kommunikation durch Musik / also irgendwie ist dann immer so viel direkt in meinem Kopf, wo ich denke, dass muss alles noch stattfinden. Und irgendwie fand ich da so, habe ich für mich festgestellt, es funktioniert auch einfach mit ein bisschen Trommeln und so von Woche zu Woche hat man echt mehr versucht, so ein Gespür dafür zu finden, aufeinander einzugehen, und wie kann ich das machen, und wie steige ich da jetzt mit ein und dass es auch ankommt. Und was das machmal für kleine (lang gezogen) Nuancen sein können, die dann den Unterschied gemacht haben. Fand ich irgendwie, habe ich glaube ich für mich so mitgenommen, dass es halt einfach immer nicht so viel braucht, sondern manchmal reichen auch so kleine Sachen.  #01:00:24-6#

Die hier benannte Bedeutung reduzierter musikalischer Impulse (als „Nuancen“ bezeichnet) werden als wertvolle Erfahrung betitelt und als Interaktionsform in Relation zur Entwicklung eines Gespürs für Abstimmungsprozesse im musikalischen Geschehen gesetzt. In Verbindung dazu steht die Perspektive „Improvisation als musikbezogene Handlungsform“, welche von den Studierenden im Gruppeninterview thematisiert wurde.

Konzept 3: Improvisation als musikbezogene Handlungsform

Im Rahmen des Projektseminars kamen verschiedene Improvisationsformen zum Einsatz – sowohl strukturierte Spielanregungen, als auch intuitiv im Gruppenprozess entwickelte. Geplante Methoden umfassten beispielsweise angeleitete Improvisationen mit Farbkarten. Hier wurden Farben mit Instrumenten und Elementen der Bodypercussion verknüpft, sodass abwechselnd Einsätze und somit Gestaltungsimpulse gegeben werden konnten. Diesbezüglich berichten die Studierenden von einer positiven Wechselwirkung: Die Kommunikationsunterstützung durch Karten führte sowohl zu einer Handlungssicherheit bei den Studierenden, zudem wurde von einer erhöhten Aktivität der Teilnehmenden aus Haus Ebenezer berichtet. Durch Wiederholungen steigerten sich sowohl Aktivitätslevel und Handlungssicherheit weiter, so dass schließlich auch einzelne Teilnehmenden aus Haus Ebenezer führende Rollen in der Improvisation übernahmen:

B4: Aber das passt auch gut zur Atmosphäre, weil ich fand eigentlich immer dann / Obwohl ich weiß gar nicht, ob das so zur Atmosphäre ist, aber ich fand immer dann das war eigentlich besonders gut, oder mich hat es besonders berührt, wenn wir das geschafft haben, dass die Klienten selber Entscheidungen getroffen haben, selber die Farbkarten hochhalten oder selber was vorgeben oder so. Das fand ich irgendwie immer, das war besonders. Da hatte ich immer das Gefühl, dass / darum geht es eigentlich, ne, das wollen wir eigentlich. Dann klappt es gut. Das war irgendwie / war schön. [...] Das fand ich immer schön so, also wenn das gelungen ist.  #00:52:29-1#

Wie hier deutlich wird, werden diese Entwicklungen mit einer positiven Atmosphäre verknüpft. Die gesteigerte Aktivität und Verantwortungsübernahme der Teilnehmenden aus Haus Ebenezer beschreibt die Studierende zudem als das, worum es in dem Projekt ginge. Darüber hinaus entwickelten sich aus Handlungsimpulsen Improvisationen, die dem empfundenen Chaos strukturgebend entgegenwirkten. Beispielsweise begann eine Studierende im Kleingruppensetting intuitiv eine Improvisation von Akkorden auf einer Gitarre, woraufhin ein Klient einstieg, vokal zu improvisieren.

B1: [...] Ich hatte / ich habe Gitarre gespielt in dem Moment und habe dann einfach ähm (...) ähm ja irgendwelche Akkorde gespielt und er ist da total drauf eingestiegen und hat dann ein Lied gesungen, oder was Ausgedachtes gesungen, aber es passte halt, also er hat sich sofort ähm auf die // die Tonlage eingestellt, das fand ich total / Das war eine krasse Überraschung, also das er das so (...) ja, da im Prinzip ja improvisiert hat ähm, aber wir uns da eher / sofort harmonisch war. Also diese // diese Möglichkeit hatte er dann nicht mehr, weil dann meistens danach irgendwie ein anderer Plan ähm verfolgt wurde so, oder (lachen/schmunzeln) (...) es einfach dann einfach zu laut war, glaube ich, in der Gruppe mit Allen, wurde es glaube ich zu laut, aber in dieser // in diesem kleinen Rahmen / [...]  #00:12:43-8#

Die Studierende berichtet von einem positiven Überraschungsmoment und hebt dabei begünstigende Faktoren hervor, wie das Kleingruppensetting, das spontanes und situatives Musizieren ermöglichte. Während die Studierenden in anderen Situationen das offene Konzept des Projektseminars zunächst als chaotisch empfanden, erwies sich eben dieses Chaos als Gelegenheit, musikbezogene Anleitungsstrategien zu erproben. Ein weiteres Beispiel dafür ist ein von einer Studierenden angeleitetes Lied, das sich im Laufe des Semesters als strukturbildendes Begrüßungs- und Abschlusslied etablierte. Es enthielt Call-and-Response-Elemente, die namentliche Ansprache der Teilnehmenden sowie eingängige Rhythmen, die zum Mitmusizieren animierten. Die Studierenden beschrieben besonders die persönliche Ansprache als förderlich für positive Interaktionsmomente. Wie der folgende Auszug zeigt, ermöglichte das Lied durch seine vielfältigen Zugänge partizipative Momente:

B1: Oder dann „Jambo, Jambo, sana Manuel“ wurde dann von allen nochmal wiederholt. Und ähm, und das war, dadurch, dass der Kreis auch relativ groß war das / hat das auch eine ganze Weile angehalten und ich hatte den Eindruck, dass das auch // dass // dass es wirklich gut angekommen ist, weil am Ende / ja / waren alle dabei. Also ob sie jetzt im Rhythmus geklatscht haben, oder ob sie das mit dem Nachsagen schon konnten, aber jeder hatte irgendwas, wie er // wie er mit eingestiegen ist.  #00:29:38-2#

B6: Ja die haben sich gefreut, wenn sie ihren Namen gehört haben. 

I: hm (bejahend) oh ja.  #00:29:42-0#

B1: Oder sie wussten schon, wenn mein Nachbar dran ist, (lachen/schmunzeln), dann bin ich gleich dran.  #00:29:45-0#

I: hm (bejahend) bin ich gleich ja.  #00:29:45-8#

B1: Und dann haben sie sich schon sehr gefreut darüber auch. Man hat das schon gesehen. #00:29:50-0#

Im Rahmen des Projekts nahm zudem das Spiel „Boombox“ eine besondere Rolle ein. Dieses Kreisspiel basierte auf einer imaginären Boombox, die durch eine Geste hervorgeholt wurde. Sie konnte innerhalb der Gruppe „weitergereicht“ oder „geworfen“ werden, wobei dies jeweils mit dem Sprechen des Wortes „Boombox“ verbunden war. Die Teilnehmenden variierten die Darstellung der Boombox durch unterschiedliche stimmliche und gestische Ausführungen, beispielsweise lautere oder leisere Varianten sowie die Imitation eines kleinen oder großen Gegenstands, unterschiedliche Tempi oder Klangfarben, et cetera. Die interaktive Struktur des Turn-Takings und die unvorhergesehene Dynamik des Spiels führten zu einer positiven Resonanz bei den Studierenden. Insbesondere die Eigendynamik sowie die zunehmende Vielfalt in der Ausführung der einzelnen Turns wurden als förderlich für den Gruppenprozess wahrgenommen. Wie in der folgenden Aussage einer Studierenden deutlich wird, gab das Spiel auch zurückhaltenderen Teilnehmenden Handlungsoptionen.

B5: Es war eigentlich so schon vorbei und man dachte wirklich ok, jetzt hören wir dann auf, und plötzlich er / also ich weiß nur das es jemand war, der auch nicht so super präsent immer ist und plötzlich stand der dann da so und zog die da wieder raus und gab sie dann so weiter (lachen/schmunzeln) und man dachte sich, ok dann doch noch ein bisschen weiter. Das war irgendwie sehr cool. Stimmt. (...) #00:26:53-3#

Dieses Spiel war sehr beliebt und wurde dementsprechend häufig wiederholt. Da es der imaginäre Charakter der Boombox den Teilnehmenden ermöglichte, diese jederzeit neu „hervorzuzaubern“, hatte das Spiel keinen festgelegten Abschluss und wurde im Gruppeninterview Reflexionsanlass für die Interpretation eines empfundenen Chaos und dem Einsatz von strukturgebenden Elementen:

B1: […] Und dann ist auch so ein bisschen die Frage, wo ist das Chaos und wo ist die Improvisation? Also braucht man das Chaos vielleicht, um da auch was daraus entstehen zu lassen? Muss man vielleicht auch das Ganze manchmal zumindest, hatte ich so den Eindruck auch, ähm ohne ähm Vorgaben so direkt irgendwie einfach erstmal einen Freiraum schaffen, erstmal auch Chaos in / in der Musik zu haben, um dann ähm so wie / so wie ich meinte, wir probieren erstmal alle aus, wir nähern uns irgendwie den Instrumenten an und dann merken wir, oh wir können auch aufeinander hören, oh wir können irgendwie auch / das kann auch zusammen klingen oder so. ähm, dass das entstehen kann, würde ich dieses Chaos nicht ge/ ermöglichen, könnte das Andere vielleicht auch daraus nicht entstehen. […] #00:41:03-1#

Das Phänomen Chaos steht hier im Zusammenhang mit Explorationsmöglichkeiten in der Improvisation. Während aus dieser Perspektive das Chaos als Chance interpretiert wird, spiegelt die Wahrnehmung von Chaos in anderen Kontexten Herausforderungen wider, führt allerdings laut den Aussagen der Studierenden ebenfalls zu einem Zuwachs an Handlungssicherheit. Die musikbezogenen Handlungsformen zeigen sich hier als Strategie, auf das Phänomen zu reagieren. Auch bei der Einordnung der vorherigen Konzepte in das Kodierparadigma wird deutlich, dass diese auf dem Phänomen der ambivalenten Interpretation von empfundenen Chaos beruhen. Wie im Folgenden erläutert, bildet dies unter anderem die Grundlage der Kernkategorie „Reflexion beruflicher Identitätsentwicklung“.

Ambivalente Interpretationen von empfundenen Chaos: Reflexion beruflicher Identitätsentwicklung

Die ersichtlich gewordene ambivalente Interpretation von Chaos resultiert entweder in einer Reflexion der Beziehungsgestaltung und Interaktionsformen mit den potenziellen Klient*innen oder dem eigenen Umgang mit Handlungs(un)sicherheiten. In beiden Fällen werden die Reflexionen häufig mit Aussagen zu einem prozessualen Erfahrungslernen sowie den Outcomes bezüglich eines professionsbezogenen Selbstverständnisses verknüpft. Daraus lässt sich die Kernkategorie „Reflexion beruflicher Identitätsentwicklung“ ableiten. Ersichtlich wird dieses beispielsweise in folgender Aussage, in der ein Studierender von seiner dynamischen Interpretation von Chaos im Zusammenhang mit der empfundenen Handlungssicherheit berichtet.

B5: Ich hatte das mit dem Chaos, oder wie man das wahrnimmt, war für mich auch so eine Entwicklungssache, die ganz stark mit dem Punkt Unsicherheit zusammenhing. Ich habe gemerkt, so ganz am Anfang, war ich noch so sehr unsicher so ein bisschen, sowohl im Umgang mit den Klienten, wo ich nicht so richtig wusste, inwiefern kann ich jetzt auf Sachen eingehen, oder was lässt man dann laufen, wo / also was / wie verhalte ich mich irgendwie? Und da habe ich dann auch immer gemerkt, dass das Chaos für mich viel schwieriger war. Ich hatte am Anfang das Bedürfnis mich an irgendeiner Struktur dran zu hangeln, weil ich nicht so richtig wusste, was ich machen soll mit diesem Chaos. Aber so später, wenn diese Unsicherheit so ein bisschen weg war, fand ich sind in diesen chaotischen Situationen, irgendwie total schöne, spontane Sachen entstanden, an die man selber so vielleicht gar nicht gedacht hätte. […]  #00:46:57-0#

Hinsichtlich der berufliche Identitätsentwicklung reflektiert er, dass die Struktur im Projekt Unsicherheiten entgegenwirkte. Durch einen Zuwachs an empfundener Sicherheit verändert sich auch die Interpretation von Chaos, die er schließlich als Chance für einen intuitiv und spontan nutzbaren Gestaltungsspielraum wertet. Besonders ersichtlich wird die berufliche Identitätsentwicklung zudem in folgender Aussage, hier verknüpft mit einem Zuwachs an „professioneller Gelassenheit“:

B4: Für mich, also ich würde ein bisschen an das anschließen was du gesagt hast. Also am Anfang war es auch super wichtig für mich, so ok, was machen wir heute und bitte nach Minuten (lacht). Also erst machen wir das und dann zehn Minuten später das. Aber ähm, auch davon so wegzukommen, also auch zu sagen, ja okay das ist ein offener Raum und wir / wir haben ein paar Vorschläge, Ideen, müssen wir nicht so machen, können wir ändern, alles veränderbar, und einfach mal so ein bisschen was reinzubringen und zu schauen, okay was kommt, was kommt an, was kommt zurück, was kommt von den Teilnehmern für Feedback, was kommen da für Wünsche? Und so. Und also, was ich gelernt habe, einfach auch so diese Gelassenheit, also ich nenne es mal professionelle Gelassenheit  #00:55:59-9#

Zahlreiche weitere Aspekte der Konzepte lassen in den Aussagen der Studierenden den Schluss auf   Unterstützung der beruflichen Identitätsentwicklung, vor allem hinsichtlich eines Selbstverständnisses im Kontext Inklusion. So sind beispielsweise Gruppenprozesse, die Gestaltung professioneller Beziehungen oder auch setting-bezogene Aspekte in den meisten pädagogischen und sozialarbeiterischen Handlungsfeldern häufig dynamisch, durch äußere Faktoren determiniert und teilweise schwer vorhersehbar. Wie im Gruppeninterview deutlich wird, beschreiben die Studierenden Aspekte des Erfahrungslernens durch das musikalische Improvisieren in der inklusions- und praxisorientierten Hochschullehre, die sich mit der Entwicklung ihrer beruflichen Identität verbinden lassen.

Diskussion

Die musikalischen Improvisationen ermöglichten es den Studierenden, ihre eigenen Handlungsstrategien zu erproben und weiterzuentwickeln. Im Sinne Wesselmanns Anregungen (2017) fand ein partizipatives und praxisbezogenes Lernen statt. Damit konnte auch ihrer Forderung, professionsbezogene Vorkenntnisse in die praxisorientierte Hochschullehre einfließen zu lassen (Wesselmann 2017), nachgekommen werden. Die Improvisation zeigte sich hier als Handlungsstrategie zur Strukturierung und Gestaltung des Projektes. Sie erlaubte eine Erprobung des Umgangs mit setting-bezogenen Faktoren, Interaktions- sowie Kommunikationsformen und der Beziehungsgestaltung zu potenziellen Klient*innen. Das von den Studierenden benannte Phänomen „Chaos“ kann hierbei sinnbildlich für herausfordernde Situationen in Praxiskontexten der Sozialen Arbeit verstanden werden, die ambivalenten Interpretationen spiegeln die von Staub-Bernasconi (2018) und Köttig (2017) herausgearbeitete Komplexität der Umsetzung gelingender inklusiver Praxis. Die Reflexion der Beziehungsgestaltung mit potenziellen Klient*innen sowie die Aussagen über die empfundene Entwicklung von Handlungssicherheit im Projekt führen zu einer beruflichen Identitätsentwicklung, die beispielsweise als „professionelle Gelassenheit“ (siehe B4, #00:55:59-9#) beschrieben wird. Wie Thomas Miller et al. hervorheben, sollte die Entwicklung einer professionellen Identität neben der Vermittlung von Fachkompetenzen zu den Kernlehrzielen in Studiengängen der Sozialen Arbeit (und Pädagogik der Kindheit) gehören (Miller et al. 2021). In diesem Sinn wurde die musikalische Improvisation in der inklusions- und praxisorientierten Hochschullehre von den Studierenden nutzbar gemacht, um die eigene professionelle Identität weiterzuentwickeln. Die dargestellten Prozesse der professionellen Identitätsentwicklung sind darüber hinaus anschlussfähig an musikpädagogische und soziologische Untersuchungen zum Improvisieren sowie an Diskurse der Kulturellen Bildung. Figueroa-Dreher arbeitet vier Determinanten heraus, die die Beschaffenheiten von Improvisationsprozessen bestimmen: „Musikalisches Material“, „Interaktion“, „Haltung der Handelnden“ und die im Prozess entstehende „Musik“. Ähnlich wie Treß beschreibt sie außerdem zu den Determinanten spezifische Ausprägungskriterien. So setzt Figueroa-Dreher das Kriterium der „Vielfältigkeit“ für die Beschreibung des genutzten musikalischen Materials ein, „Intensität“ als Abstufungskriterium der Interaktion, „Offenheit“ in Bezug auf die Haltung der Handelnden und „Emergenzgrad“ hinsichtlich der entstehenden Musik (Figueroa-Dreher 2016:168). Vergleichbare Linien zeigen sich auch in unseren Ergebnissen: Die Kernkategorie der ambivalenten Bewertung des empfundenen Chaos kann auf alle vier der von Figueroa-Dreher beschriebenen Determinanten bezogen werden. Insbesondere Interaktion und Haltung der Handelnden finden sich in unseren Konzepten wieder, wenn auch mit deutlich sozialarbeiterisch und kindheitspädagogisch geprägten Abstufungen, die vermutlich auf den Entstehungshintergrund der Studie zurückzuführen sind. Das Ausbalancieren innerhalb der Ambivalenz des empfundenen Chaos schließt an die von Treß formulierten Spannungsfelder an. Sein Spannungsfeld „Improvisation – Komposition“ (Treß 2022) korrespondiert mit den geäußerten Wünschen nach mehr musikalischer Struktur in unserem Datenmaterial und der sukzessiven Reduktion dieses Bedürfnisses. Hier lässt sich eine solche Verortung und ihre individuelle Aktualisierung innerhalb eines Spannungsfeldes erkennen. Das Spannungsfeld „Gebundenheit – Freiheit“ (Treß 2022:17) erscheint in unseren Ergebnissen sowohl unter musikalischen (Beschreibungen musikalischen/klanglichen Chaos‘) als auch unter sozialen Aspekten (Auseinandersetzung mit der fehlenden Möglichkeit der verbalsprachlichen Absicherung). Das dritte von Treß beschriebene Spannungsfeld „Individuum – Gruppe“ (Treß 2022) wird in unserem Datenmaterial in zwei Linien erkennbar: zum einen mit Blick auf die eigene Person, beispielsweise das Ausbalancieren eigener Abgrenzungsbedürfnisse und als sinnvoll empfundener gruppendynamischer Prozesse und zum anderen mit Blick auf die teilnehmenden Bewohner, beispielsweise in der Auseinandersetzung mit der Frage, wer wieviel Raum benötigt und wer von wem aus welchen Gründen als Akteur wahrgenommen wird.

Darüber hinaus wird an vielen Stellen im Datenmaterial deutlich, wie präsent die Implementierung und Aushandlung von Regelwerken ist, wie sie Julia Hülsken und Christoph Rodatz für inklusive Kontexte der Kulturellen Bildung erörtern (Hülsken & Rodatz 2021) und Schwabe spezifisch für den Einsatz von musikalischer Gruppenimprovisation in der Sozialen Arbeit (Schwabe 2019).

Fazit

Mit unserem Beitrag zeigen wir, dass musikalische Gruppenimprovisation in der inklusionsorientierten Hochschullehre in sozialarbeiterischen und kindheitspädagogischen Kontexten nicht nur als künstlerische Praxis, sondern auch als ein wirkungsvolles Mittel zur beruflichen Identitätsentwicklung genutzt werden kann. Die teilnehmenden Studierenden entwickelten im Verlauf des Projekts eine veränderte Perspektive auf das empfundene Phänomen „Chaos“: Während es zunächst als Unsicherheitsfaktor empfunden wurde, erwies es sich im weiteren Verlauf als produktive Chance für kreative Prozesse und soziale Interaktion. Besonders deutlich wurde, dass Improvisation als strukturgebendes Element dazu beitrug, Kommunikationsbarrieren zu überwinden und eine gelingende Interaktion mit nicht-verbalsprachlichen Teilnehmenden zu ermöglichen. Zentrale Erkenntnisse betreffen insbesondere die Reflexion von Handlungssicherheit, die Entwicklung professioneller Gelassenheit und das Erproben neuer Interaktionsformen im Kontext inklusiver musikalischer Praxis. Die Ergebnisse bestätigen frühere musikpädagogische und soziologische Ansätze zum Improvisieren und sozialer Interaktion, zeigen aber auch die besondere Bedeutung für die Professionalisierung angehender Sozialarbeiter*innen und Kindheitspädagog*innen. Trotz der begrenzten Reichweite der Studie, die insbesondere in der sehr geringen Größe des Samples aber auch in der Verknüpfung der Datenerhebung mit Lehrveranstaltungskontexten begründet ist, liefert unser Beitrag unseres Erachtens relevante Erkenntnisse in Bezug auf die Frage ob und wie musikalische Gruppenimprovisation als wertvolle Methode in der Hochschullehre geeignet sein kann, um inklusionsspezifische Kompetenzen, und musikalische und interaktionsbezogene Handlungssicherheit zu fördern.