Einleitung

Die Vorstellung davon, was Theater ist, prägt nicht nur das Vermittlungshandeln, sondern auch das Rezeptionsverhalten von Kindern und Jugendlichen nachhaltig. „Eine Vermittlung von Theater“, so Geesche Wartemann (2013), „setzt deshalb die Fähigkeit zur Reflexion theoretischer Implikationen und historischer Bedingungen von Theaterkonzepten voraus“ (ebd.:159). Eine solche Reflexion möchte der vorliegende Beitrag anregen. Ziel ist es, einen Widerspruch sichtbar zu machen, der sich im Spannungsfeld von Aufwertung des Publikums zum Mitschöpfer einerseits und Disziplinierung eines jungen Publikums andererseits manifestiert. 

Das Selbstverständnis von Theater lässt sich insbesondere an der Beziehung zu seinem Publikum ablesen. Und diese Beziehung hat sich im Verlauf der Theatergeschichte mehrfach gewandelt. Heute betrachten wir das Publikum als zentrale und machtvolle Instanz, auch und gerade im Kinder- und Jugendtheater. Doch das war nicht immer so und tatsächlich sind auch heute noch Konventionen einer Zeit wirksam, in der sich das Publikum in erster Linie möglichst unsichtbar zu verhalten hatte. Wie es zu diesem Bedeutungswandel gekommen ist, sollen im Folgenden ausgewählte Etappen der Theatergeschichte skizzieren. An ihnen lässt sich zeigen, wie es zur „Entdeckung des Publikums“ (Fischer-Lichte 1997) kam – ein Umstand, der sowohl dramaturgisches als auch theaterpädagogisches Vermittlungshandeln überhaupt erst möglich und notwendig werden ließ. Sie verdeutlichen außerdem, woher einige unserer dominantesten Theaterkonventionen, die bis heute auf das Rezeptionsverhalten von Kindern und Jugendlichen einwirken, stammen. Diese Konventionen und der Umgang mit ihnen haben Einfluss auf die Vermittlung von Theater.

Teil 1: Das Theater und sein Publikum

Das elisabethanische Theater des 16. Jahrhunderts zeichnete sich durch eine enge und interaktive Beziehung zu seinem Publikum aus, die insbesondere in der räumlichen Offenheit der Spielstätten und der direkten Ansprache der Zuschauer*innen ihren Ausdruck fand. Die günstigsten Plätze im sog. ‚Pit‘ waren Stehplätze, die bis an die Bühne heranreichten, auf welcher Figuren wie Narren und Bösewichte publikumsnah agierten und nicht selten direkte Bezüge zur Lebenswelt der Zuschauenden herstellten (Simhandl 2001:78). Diese wiederum reagierten direkt und lautstark auf das Bühnengeschehen, was Einfluss auf Erfolg oder Misserfolg einer Inszenierung haben konnte (ebd.). Auch über 200 Jahre später war die Stimmung im Publikum des englischen Theaters von großer Lebendigkeit geprägt. Auf den preußischen Schriftsteller Theodor Fontane wirkten die Vorgänge allerdings eher irritierend. Er schilderte 1855 seine Eindrücke nach dem Besuch einer Vorstellung in einem englischen Theater folgendermaßen: 

„Oben auf der Galerie wurde während des zweiten Akts gestohlen. Man schrie, man hieb drauflos, man schmiß raus und verhaftete. Die Schauspieler spielten ruhig weiter und im Parterre richtete sich kein einziger Kopf nach oben, um die Ursache des Lärms kennen zu lernen.“ (Fontane zitiert nach Roselt 2011:66)

Aus seiner deutschen Heimat dürfte Fontane ein anderes Zuschauverhalten gewohnt gewesen sein, denn dort hatte sich im 18. Jahrhundert das von Gotthold Ephraim Lessing geprägte bürgerliche Trauerspiel durchgesetzt, das eng mit der Guckkastenbühne verbunden ist. Die Guckkastenbühne umschließt mit einer Art Rahmen den Spielbereich und betont damit die Trennung der dargestellten Welt vom Publikum. Sie verbreitete sich im 19. Jahrhundert und ist bis heute prägendes architektonisches Element in vielen Theaterhäusern. 

Lessing verfolgte mit seinen Dramen erzieherische Ziele. Sie sollten die bürgerlichen Zuschauer*innen tugendhafter machen, getreu seinem Motto „der mitleidigste Mensch ist der beste Mensch“, also jener Mensch ist der beste, der zu Mitgefühl in der Lage ist. „Damit das bürgerliche Trauerspiel und das Theater dies leisten konnten,“ so erläutern Jörg von Brincken und Andreas Englhart (2008), „[…] war […] zu vermeiden, weiterhin wie üblich die Zuschauer direkt anzusprechen, die Vierte Wand als ästhetische Grenze zwischen Kunst- und Realraum verstärkte sich immens“ (ebd.:77). Guckkastenbühne als Raumelement und Vierte Wand als nicht sichtbare ästhetische Grenze verschmelzen zu einer unüberwindlichen Einheit, die sich zwischen Darstellende und Zuschauende schiebt.

Der Höhepunkt dieser Abgrenzung von Zuschauer- und Bühnenraum ist laut Erika Fischer-Lichte (1997) im naturalistischen Theater gegen Ende des 19. Jahrhunderts erreicht. Im Fokus stand hier eine möglichst detailgetreue Abbildung von Wirklichkeit. Diese wurde „von einem in der Dunkelheit des Zuschauerraums völlig isolierten Zuschauer scheinbar völlig passiv zur Kenntnis genommen“ (ebd.:37). Mit diesen Entwicklungen war die Trennung zwischen Bühne und Publikum vollzogen und der russische Regisseur Wsewolod Meyerhold beklagte 1907 „zwei einander fremde Welten“ (Meyerhold zitiert nach Fischer-Lichte 1997:9).

Im 20. Jahrhundert wird die Aufhebung der Trennung zwischen Bühne und Zuschauerbereich ein zentrales Thema. Fischer-Lichte spricht von einem „Paradigmenwechsel“, der sich in einer Verschiebung des Interesses äußert, das sich seit dem 18. Jahrhundert vornehmlich auf die interne Kommunikation des Bühnengeschehens konzentriert hat und nun auf die externe, also auf das „Verhältnis zwischen Bühne und Zuschauern“, verlagert (Fischer-Lichte 1997:9). In zahlreichen theater- und literaturtheoretischen Überlegungen sowie in der Theaterpraxis rücken die Rezipient*innen in den Fokus. Neben Autor*in, Regisseur*in und Schauspieler*in wird das Publikum zum „vierten Schöpfer“ (vgl. Meyerhold 1906) erhoben, in dessen Betrachtung sich das Kunstwerk erst vollendet (vgl. Eco 1977). 

Nach Hans-Thies Lehmann sind es v.a. zwei Elemente, die Anfang des 20. Jahrhunderts zu einer Theaterrevolution führten: Zum einen ist es die „Autonomisierung der Inszenierung gegenüber der Literatur“ (Lehmann 1995:368), d.h. die Inszenierung und damit die Regie werden gegenüber der dramatischen Grundlage und ihrem*ihrer Autor*in aufgewertet. Bislang war eine Inszenierung in erster Linie als Interpretation eines Dramas auf der Bühne verstanden worden. Es ging dabei um die Frage, was der*die Autor*in zu sagen hat, um die Botschaft des Textes und damit um eine bereits vorgegebene Bedeutung. Dies ändert sich nun radikal und ist eng mit dem zweiten Punkt verknüpft, nämlich dem Einbezug der Zuschauenden in das Bühnengeschehen, der u.a. durch neue Raumkonzepte und -konstellationen begünstigt wird. Es ist zunächst der bereits erwähnte Meyerhold, der die Rezeption von Theater als kreative Handlung versteht und Zuschauende damit zu Mitschöpfer*innen in einem gemeinsamen kreativen Prozess erklärt. Das Publikum wird für Meyerhold zum wichtigsten Material, sodass er anfängt, dieses gezielt zu beobachten. Systematisch lässt er Publikumsreaktionen wie Stille, Beifall, Pfiffe, Trampeln oder das Verlassen des Saals protokollieren (Lehmann 1995:376) und begründet damit erste Ansätze einer Publikumsforschung. 

Im 20. Jahrhundert wird die Ereignishaftigkeit von Theater betont. Diese ist maßgeblich vom Verhältnis zwischen Bühnen- und Zuschauerraum bestimmt, wie Fischer-Lichte erläutert:

„Wenn […] die Aufführung aus der Interaktion zwischen Akteuren und Zuschauern hervorgeht, also in einem autopoietischen Prozess sich selbst erzeugt, dann hat sie nicht Werk-, sondern Ereignischarakter. Ist dieser autopoietische Prozess vollzogen, liegt nicht die Aufführung als sein Resultat vor; vielmehr ist damit auch die Aufführung vollzogen und an ihr Ende gelangt. Sie ist vorbei, unwiederbringlich verloren. Es gibt sie nur als und im Prozess der Aufführung: Es gibt sie nur als Ereignis.“ (Fischer-Lichte 2010:59)

Dem Publikum wird im 20. Jahrhundert damit eine machtvolle Position als Mitschöpfer zugeschrieben. Theater wird nicht länger als in sich geschlossenes Werk aufgefasst, das auf einer dramatischen Vorlage mit spezifischem Bedeutungsgehalt beruht, sondern als Ereignis, das sich ausschließlich im Kontakt mit den Zuschauenden verwirklichen kann. Doch trotz dieses Paradigmenwechsels sind nach wie vor jene Zuschaukonventionen wirksam, die sich vornehmlich im 19. Jahrhundert ausgebildet haben. Die Vorstellung vom schweigenden, respektvollen und unsichtbaren Publikum wird auch heute an Heranwachsende tradiert. Im Folgenden wird sich zeigen, dass die Theater bisweilen selbst aktiv an der Vermittlung dieses Bildes mitarbeiten. 

Teil 2: Kinder als Publikum

Bis ins 19. Jahrhundert hinein waren Kinder selbstverständliche Mitdarsteller*innen und -zuschauer*innen im Theater. Es gab also zunächst keine Trennung in ein Theater für Kinder und ein Theater für Erwachsene. Das änderte sich mit der Entwicklung des Weihnachtsmärchens, das fortan an vielen Stadttheatern einmal im Jahr zur Weihnachtszeit zur Aufführung kommt. Carl August Görner hatte es in der Mitte des 19. Jahrhunderts als eine Mischung aus Märchen, Oper und Ballett geschaffen und mit fantastischen Elementen angereichert. Als Spezial- und Profitheater mit eigenen Spielstätten, eigener Leitung und häufig auch eigenem Ensemble kann sich das Kinder- und Jugendtheater in Deutschland jedoch erst nach dem Zweiten Weltkrieg etablieren. Die erste Institution dieser Art, ein Stadttheater speziell für Kinder und Jugendliche, ist das 1946 in Leipzig gegründete Theater der jungen Welt (Schneider 1994:9ff). Wichtiges Vorbild war das Zentrale Theater für Kinder, das bereits 1918 auf Initiative von Natalia Saz in Moskau entstanden war und sich durch eine Theaterarbeit auszeichnete, die „von den Erwartungen, dem Aufnahmevermögen [und] den Anregungen“ des Zielpublikums ausging (ebd.:11). 

Die Entstehung des Kinder- und Jugendtheaters als Spezialtheater fällt damit in eine Zeit, in der, wie Fischer-Lichte ausführlich erläutert hat, ein Paradigmenwechsel stattfindet: Das Theater entdeckt (oder besser wiederentdeckt) sein Publikum. Ausgehend von der Theateravantgarde zu Beginn des 20. Jahrhunderts über Brechts episches Theater und seine Lehrstücke bis hin zum postdramatischen Theater der Gegenwart ist die Beziehung zwischen Publikum und Bühnengeschehen Gegenstand vielfältiger und äußerst unterschiedlicher Experimente und Aushandlungsprozesse. Diese Entwicklungslinie setzt eine Vielzahl progressiver und partizipativ angelegter Formate im zeitgenössischen Theater für junges Publikum fort. Zugleich – und hier entsteht m.E. nun ein merkwürdiger Widerspruch – bleibt die Theaterrezeption des 20. und 21. Jahrhunderts nachhaltig von den Entwicklungen des 18. und 19. Jahrhunderts geprägt: Zuschauer*innen sitzen vielerorts noch immer abgeschottet im Dunkeln, es wird auf Stille gepocht, der Vorhang betont die Trennung zweier Welten. Diese Prägungen und Konventionen hielten auch im Kinder- und Jugendtheater bzw. in städtischen und privaten Theatern, die auch Kinder und Jugendliche adressieren, Einzug und sind heute noch weit verbreitet. Am Beispiel sog. Theaterknigge – schriftlich formulierten Verhaltenshinweisen für den Besuch im Theater – lässt sich dies bis in die unmittelbare Gegenwart nachvollziehen. So hieß es etwa im „Kleinen Theaterknigge“ des Theaters an der Parkaue in Berlin:

„Es ist nicht gestattet, während der Vorstellung zu essen und zu trinken, Musik zu hören und Gespräche zu führen. Mobilfunktelefone und mp3-Player müssen vollständig ausgeschaltet sein. Während der Vorstellung darf weder telefoniert noch gesimst oder fotografiert werden.“ (zitiert nach Wartemann 2013:153)

Das geforderte Verhalten zielt darauf ab, die Aufführung nicht zu stören, indem es das Publikum so wenig wie möglich sichtbar werden lässt. Selbst Unterhaltungen mit dem*der Sitznachbar*in sind untersagt, obwohl diese aus theaterpädagogischer Sicht produktiv sein können. Auch am Theater Wolfsburg wird absolute Ruhe verlangt – eine Forderung, die die Sinnlichkeit des Live-Erlebnisses mit einem disziplinierenden Tonfall kombiniert: „Man hört nämlich wegen der Akustik in einem Theatersaal auf der Bühne selbst die kleinsten Geräusche aus dem Zuschauerraum“ (Scharoun Theater Wolfsburg). Äußerungen der Zustimmung sind an geeigneter Stelle dagegen durchaus erwünscht, denn „[n]atürlich heißt das nicht, dass man nicht auch mal laut lachen kann, wenn etwas Komisches auf der Bühne passiert“ (ebd.).

Der Theaterknigge des Münchner Gärtnerplatztheaters formuliert seine Regeln auf den ersten Blick partizipativ: „Theater entsteht im Moment, in Anwesenheit von Sängerinnen / Sängern und Publikum. Anders als im Kino ist man live dabei und gehört dadurch auch mit zum Team“ (Gärtnerplatztheater München). Doch auch hier bleibt die Rollenverteilung klar definiert: Die Bühne ist aktiv, das Publikum reaktiv. „Als Publikum […] willigt [man] in eine unausgesprochene Verabredung mit den Darstellenden ein: sie spielen, Ihr schaut zu. Sie bieten Euch eine Welt, Ihr achtet diese Welt“ (ebd.).

In den meisten Häusern richten sich Theaterknigge explizit an das junge Publikum sowie an Schulklassen – Gruppen, denen damit offenbar im Gegensatz zu Erwachsenen weniger Theatererfahrung und ein besonders hohes Störpotenzial zugeschrieben werden. Der Ton ist entsprechend direktiv, wie das Beispiel der Bühnen Bern zum Umgang mit Applaus unterstreicht:

„Der Applaus ist der wohlverdiente Lohn der Künstler*innen für ihre Leistung. Euch kostet er nichts, also seid großzügig mit Applaus, wenn euch die Vorstellung gefallen hat, und rennt nicht sofort aus dem Saal, wenn der Vorhang gefallen ist.“ (Bühnen Bern)

Mitunter werden selbst Kleidungsvorschriften formuliert. Am Theater Heidelberg wird hierbei zwischen Abend- und Schulvorstellungen unterschieden, was nebenbei Fragen zum Status letzterer aufwirft:

„Wir freuen uns, wenn ihr euch für den Theaterbesuch am Abend ein bisschen schicker anzieht als gewöhnlich – schließlich ist das Theater etwas Außergewöhnliches. Zu Schulvorstellungen am Vormittag könnt ihr aber natürlich auch in euren ganz normalen Klamotten kommen.“ (Theater und Orchester Heidelberg)

Theaterknigge machen Aussagen über Vermittler*innen von Theater und ihr Theaterbild sowie über ihr Verhältnis zum jungen Publikum. Wer die Vermittler*innen in diesem Fall genau sind und wer Theaterknigge formuliert – Theaterpädagogik, Dramaturgie, Intendanz? – vermag der vorliegende Beitrag nicht zu beantworten. Feststeht jedoch, dass im institutionellen Gefüge die Entscheidung gefallen ist, einen Theaterknigge einzusetzen. Und im Fokus der hier aufgezeigten Beispiele steht häufig ein Erziehungsgedanke, der Erwartungen des Theaters an sein Publikum formuliert und hinsichtlich des Zuschauverhaltens auf Anpassung zielt. Der Begriff „Knigge“ ist dabei nicht zufällig gewählt. Er ist auf Adolph Freiherr von Knigge, einen Schriftsteller der Aufklärung und sein 1788 publiziertes Buch „Über den Umgang mit Menschen“ zurückzuführen. Ursprünglich war dieses Buch keine Benimmfibel, sondern eine philosophisch-moralische Abhandlung über respektvollen und vernunftgeleiteten Umgang mit anderen Menschen. Erst im 19. und 20. Jahrhundert wurde der Name „Knigge“ zum Synonym für Benimmregeln und Etikette verkürzt. Und in ebendiesem Sinne findet der Begriff auch im Terminus ‚Theaterknigge‘ Anwendung. Nun lässt sich fragen: Was ist falsch daran, Heranwachsenden Verhaltensregeln im Theater nahebringen zu wollen?

Verhaltensregeln sind nicht per se falsch, im Gegenteil können sie sogar sehr wichtig sein und Orientierung bieten. Aber reflektiert und befragt werden sollten die Haltung und der Prozess, aus denen heraus sie formuliert und vermittelt werden. Theaterknigge, wie sie für den vorliegenden Beitrag betrachtet wurden, haben einen adultistischen Duktus. Adultismus ist zunächst ein sozial konstruiertes Machtungleichgewicht, das auf der Herstellung von Differenz entlang der Kategorie ‚Alter‘ beruht (Winkelmann 2023:34 f.) Von Adultismus kann auch dann gesprochen werden, „wenn der relative Mangel an Erfahrung oder Kompetenz als Rechtfertigung für besondere Regelungen dient, um […] [den] „Freiheits- und Handlungsspielraum [von Kindern; D.N.] einzuschränken“ (Liebel 2010:314). Nach Manfred Liebel würden Kinder auf diese Weise daran gehindert, „ihren Kompetenzen zu vertrauen und von ihren Rechten in eigener Verantwortung Gebrauch zu machen“ (ebd.). Vor diesem Hintergrund sind Theaterknigge kein adäquates Mittel für eine kindgerechte Theatervermittlung. Zudem lässt sich die Frage stellen, wie Theaterrezeption von Heranwachsenden aussähe, wenn man sie einfach gewähren, sie ihren Kompetenzen vertrauen und von ihrem Recht auf kulturelle Teilhabe eigenverantwortlich Gebrauch machen ließe. Besonders eindrücklich lässt sich das Rezeptionsverhalten von Kindern im Theater für die Allerjüngsten nachvollziehen. Gemeint sind Kinder im Kita- und Kindergartenalter, also bis zu einem Alter von etwa sechs Jahren. Es handelt sich dabei um eine Zielgruppe, die bis 2005 im Kinder- und Jugendtheaterbetrieb weitgehend unberücksichtigt geblieben war (vgl. Nübel 2024:13f.). Inzwischen aber sind Produktionen für sehr junges Publikum etabliert, sodass Kinder die Chance haben, bereits früh erste Theatererfahrungen zu sammeln. Und diese ersten Theatererfahrungen erfolgen in der Regel noch weitgehend unbeeinflusst von Konventionen. Dies macht das Theater für die Jüngsten zu einem guten Ort, um zu beobachten, wie Theaterrezeption ablaufen kann, wenn noch keine limitierenden Verhaltensregeln, etwa durch Theaterknigge, verinnerlicht worden sind.

Körperliche Rezeption

Mit Blick auf die genannten Theaterkonventionen sind Kinder nicht-perfekte Zuschauer*innen. Und als diese nicht-perfekten Zuschauer*innen vollziehen sie „deutlich sicht- und hörbare Praktiken des Zuschauens“ (Wartemann 2012:27). Laut Wartemann wird im Theater für Kinder sichtbar, 

„was Max Herrmann [der Begründer der Theaterwissenschaft; D.N.] als das theatralisch Entscheidendste bestimmt hat: Von zentraler Bedeutung der Aufführung sei nicht die interpretatorische Aktivität der ZuschauerInnen, sondern der körperliche Prozess, den er als Ansteckung bezeichnet“ (Wartemann 2012:28).

Silke Wilhelm, Theaterpädagogin am Jungen Ensemble Stuttgart, schildert in einem Fallbeispiel eindrücklich das Rezeptionsverhalten des fünf oder sechs Jahre alten Mohanad. Der Junge spricht zum geschilderten Zeitpunkt noch kaum Deutsch, was eine Erklärung dafür sein dürfte, dass sein Rezeptionsverhalten non-verbal, dafür aber umso körperlicher verläuft.

„Mohanad […] sitzt während der Vorstellung neben mir. Es ist sein erster Theaterbesuch. Wir schauen das Tanztheaterstück ‚Ich will‘ an. Das Stück geht los, die beiden Tänzerinnen […] beginnen sich zu bewegen. Mohanad schaut mich entgeistert an[,] […] springt vor Begeisterung auf, schaut mich wieder an, als wollte er fragen: ,Hast du das auch gesehen?‘ […] [S]ein ganzer Körper scheint zu vibrieren. […] Mohanad atmet hörbar ein, schaut mit weit aufgerissenen Augen immer wieder zur Bühne, dann wieder zu mir, als würde er sich immer wieder rückversichern, dass ich da bin und das gleiche Unglaubliche auf der Bühne sehe. Immer wieder entwischen ihm laute Begeisterungsgeräusche. […]“ (Wilhelm 2024:43f)

Kinder reagieren nicht nur körperlich mit Anspannung, Entspannung, Bewegungsdrang etc. auf das Bühnengeschehen, sondern häufig auch verbal oder para-verbal. Thilo Grawe beobachtet, dass Kinder ihre Assoziationen häufig unmittelbar teilen, lachen, mit- oder nachsprechen oder sich mit den Sitznachbar*innen austauschen. „Im Theater für die Allerjüngsten,“ so Grawe unter Bezugnahme auf Fischer-Lichte, „wird die ‚autopoietische Feedbackschleife‘ deutlich spürbar – also die Annahme, dass die Aufführung immer gleichermaßen von den Performer*innen und den Zuschauer*innen […] hervorgebracht wird, weil sich ihr Spiel und ihre Präsenz gegenseitig beeinflussen“ (Barucha/Grawe 2024:29).

Vorerfahrungen

Dabei ist zu beachten, dass das Theaterereignis für Kinder nicht erst dann beginnt, wenn das Licht ausgeht. Theater beginnt, wie Wilhelm festhält, bereits mit der Ankündigung „Wir gehen ins Theater“. Dabei handelt es sich um einen Akt der Bedeutungsstiftung, der bereits spezifische Erwartungshaltungen und Imaginationen mobilisiert. Diese beruhen auf heterogenen Vorerfahrungen, die individuell stark variieren können. Zwar haben viele Kinder im Alter von etwa fünf Jahren noch keine direkte Theatererfahrung gemacht, jedoch verfügen sie häufig über ein implizites Wissen über grundlegende theatrale Konventionen – insbesondere über die räumliche und funktionale Trennung zwischen Bühne und Zuschauerraum. Diese Struktur ist ihnen aus analogen Kontexten wie Kindergartenaufführungen, familiären Spielsituationen, Zirkusbesuchen oder Konzerten bereits vertraut und bildet somit eine Basis für das Verstehen und Einordnen des bevorstehenden Theatererlebnisses (vgl. Wilhelm 2024:42).

Barucha und Grawe ergänzen, dass viele Kinder darüber hinaus bereits mit erzählenden Bilderbüchern, mit Hörspielen, Spielen auf Smartphone oder Tablet sowie mit Serien oder Filmen in Berührung gekommen sind (Barucha/Grawe 2024:29), d.h. dass mitunter ein gewisses dramaturgisches Vorwissen in Bereichen wie Fabelführung, Konflikt und Spannungsaufbau vorhanden ist. 

Bereits gemachte Theatererfahrungen beeinflussen die Erwartungen von Kindern an weitere Theaterbesuche, wie die Aussage eines Drittklässlers zeigt, der im Rahmen eines Forschungsprojekts der Zürcher Hochschule der Künste zur ästhetischen Kommunikation im Kindertheater befragt wurde. Er hatte zuvor das Stück „Nebensache“ gesehen, bei welchem Bühne und Zuschauerraum nicht eindeutig voneinander getrennt sind. Das Publikum nimmt auf einer unbestuhlten Podesterie Platz und muss sich beim Einlass an einem Schauspieler vorbeibewegen, der mitten im Raum auf dem Boden liegt. Der Schüler kritisiert das Fehlen von Stühlen und einer „richtige[n] Bühne“ und kommt zu dem Schluss:

„Ich habe es mir einfach anders vorgestellt. Ich habe gedacht, das sei wie beim Räuber-Hotzenplotz-Theater, wo die Leute bequem sitzen können und so.“ (Giordana-Roth 2012:147)

Diese Aussage macht deutlich, wie stark bestehende Theatererfahrungen kindliche Erwartungen prägen und wie irritierend ästhetische Formen wirken können, die von vertrauten Konventionen abweichen. Gerade solche Irritationen werfen die Frage auf, wie im Kinder- und Jugendtheater mit Momenten des Nicht-Verstehens umgegangen werden kann.

Umgang mit Nicht-Verstehen

Wenn Zuschauer*innen Mitschöpfer*innen von Theaterkunst sind, kann es etwa in Nachgesprächen nicht um die Frage gehen: „Was hast du verstanden?“ Jens Roselt schlägt vor, die klassische Frageperspektive umzudrehen:

„Nicht: ‚Was wollte der Regisseur mir sagen?‘ Sondern: ‚Was habe ich dem Regisseur zu sagen?‘
Nicht: ‚Was hat mir die Aufführung gebracht?‘ Sondern: ‚Was hatte ich der Aufführung zu geben?‘
Nicht: ‚Was habe ich von der Aufführung verstanden (oder nicht)?‘ Sondern: ‚Was hat die Aufführung von mir verstanden (oder nicht)?‘
Nicht: ‚Was habe ich von der Aufführung erwartet?‘ Sondern: ‚Was hat die Aufführung von mir erwartet?‘“ (Roselt 2011:75)

Statt nach dem Verstehen zu fragen, lassen sich theaterpädagogische Nachgespräche auf diese Weise als ein Raum öffnen, in dem individuelle Wahrnehmungen, Irritationen und Emotionen zur Sprache kommen können. Wilhelm berichtet aus eigener Erfahrung, dass „Kinder dem Nicht-Verstehen wesentlich gelassener [begegnen] als Erwachsene, die entweder selbst mit Irritationen zu kämpfen haben, weil das Gesehene nicht ihrer Sehgewohnheit entspricht, oder sich sorgen, ihre Kinder könnten nicht alles nachvollzogen haben“ (Wilhelm 2024:48). Jedoch seien Kinder, gerade im Kita-Alter, es schlicht gewohnt, „ihrer Umwelt nur diejenigen Reize zu entnehmen, die sie verarbeiten und für sich einordnen können und die sie interessieren. Vor diesem Hintergrund stellt eine frühe Rezeption mitunter auch komplexer Theaterstücke nicht zwangsläufig eine Überforderung dar“ (ebd.).

In diesem Zusammenhang sollte auch reflektiert werden, was eigentlich gemeint ist, wenn die Rede davon ist, dass das Sehen oder Erleben von Theater erst ‚erlernt‘ werden muss. Wenn Theater als gemeinsam erzeugtes Ereignis verstanden wird, ist Rezeption kein erlernbarer Vorgang im klassischen Sinne. Amelie Barucha weist darüber hinaus auf das adultistische Moment hin, das der Frage „Was hast du verstanden?“ inhärent ist:

„Würde man einen Erwachsenen nach einer mehrstündigen Inszenierung von Goethes ‚Faust‘ fragen: ‚Was hast du verstanden?‘“ (Barucha/Grawe 2024:31)

Der Theaterkritiker und Bühnenbildner Melchior Schedler kritisierte bereits 1969 in seinen „Sieben Thesen zum Theater für sehr junge Zuschauer“, dass das konventionelle Zuschauen lediglich die „hierarchische Oben-unten-Sitzordnung des Frontalunterrichts in den Schulen“ reproduziere: „Der Lehrer trägt vor, zelebriert Autorität, und die Klasse spitzt gehorsam und passiv die Ohren“ (Schedler 1969:32). Wenn wir von einem gemeinsam erzeugten Theaterereignis ausgehen, sollte in nachbereitenden Gesprächen der gleichberechtigte Austausch über Erlebnisse, Wahrnehmungen und Gefühle im Mittelpunkt stehen. „Auch wenn einige Kinder (oder auch Erwachsene) der Handlung des Stückes nicht kognitiv folgen konnten,“ so Wilhelm, „haben doch alle eine Erfahrung gemacht, selbst wenn das Gesehene oder Gehörte ihnen fremd war oder sich ihnen der Sinn dessen nicht erschlossen hat“ (Wilhelm 2024:48).

Fazit

Die Beziehung zwischen Bühne und Publikum formt das Rezeptionsverhalten von Heranwachsenden und hat entscheidenden Einfluss auf das Vermittlungshandeln. Der Beitrag hat ein Paradox herausgearbeitet: Trotz einer verstärkten Einbindung des Publikums als aktiver Mitschöpfer im Theater des 20. Jahrhunderts prägen weiterhin Konventionen des 19. Jahrhunderts, wie die Trennung von Bühne und Zuschauerraum oder die Unsichtbarkeit des Publikums, vielerorts das Bild von Theater. Theaterknigge tradieren, wie an Beispielen aufgezeigt, diese Konventionen an Kinder und Jugendliche und untergraben damit teilweise die Idee von Theater als gemeinsam hervorgebrachtes Ereignis. Anstatt ihr Recht auf Teilhabe zu betonen, erscheinen sie hier mitunter als potenzielle Störfaktoren.

In Vermittlungskontexten sollte dieser Widerspruch zunächst erkannt werden, um dann jene Potenziale zu fördern, die in der kreativen und körperlichen Reaktion von Heranwachsenden liegen. Gerade im Theater für sehr junge Zuschauer*innen zeigt sich, dass physische, dialogische und situative Rezeptionsweisen ernstzunehmende Formen der Sinnproduktion sind. Sie zu sanktionieren, entwertet das Publikum als vierten Mitschöpfer. 

Daraus folgt jedoch kein Plädoyer für Regellosigkeit, wohl aber für eine institutionelle Selbstprüfung im Umgang mit Macht und deren Verteilung. So ließe sich z.B. fragen, welche Konventionen für wen nützlich sind und welche Konventionen überholte Machtordnungen reproduzieren. Insgesamt ergibt sich der Impuls, Theater als offenen Raum für Erleben und Austausch zu gestalten, der dem Publikum jenseits adultistischer Erwartungshaltungen Platz für eigene Bedeutungsstiftungen lässt und es aktiv in die Aushandlung von Regeln einbezieht. Zahlreiche partizipativ angelegte Projekte und Formate an den renommierten Kinder- und Jugendtheatern in Deutschland lösen diese Forderung längst ein, doch können sie nicht darüber hinwegtäuschen, dass es insgesamt noch Aufholbedarf gibt, etwa an Stadt- und Privattheatern, für die Kinder und Jugendliche eben nur eine Zielgruppe unter anderen sind. Hier gilt nach wie vor die bereits 1969 von Schedler formulierte Forderung: „Das Kind muß sich beim Theater durchsetzen und nicht das Theater beim Kind“ (Schedler 1969:30).