Kulturelle Bildung findet auch außerhalb von Bildungs- und Kulturinstitutionen statt, wie der folgende Beitrag anhand von Praktiken urbanen Lernens in öffentlichen Räumen zeigt. Ausgehend von Überlegungen zu Stadt, Urbanität, öffentlichem Raum und Bildung sowie von Entwicklungen zeitgenössischer Kunst wird das Feld Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Räumen mit seinen Bedingungen und Herausforderungen im Folgenden skizziert.

Stadt als Austragungsort und Gegenstand politischer Kämpfe

Stadt konzentriert und spiegelt die Widersprüche gegenwärtiger sozialer, ökonomischer, kultureller und politischer Verhältnisse. Stadt ist Austragungsort und Gegenstand gesell­schaftlicher Konflikte und politischer Kämpfe.

„Urban“ dient im gegenwärtigen Sprachgebrauch einerseits als Synonym für „städtisch“ und wird andererseits mit Toleranz, kultureller Offenheit und einer wünschenswerten Qualität politischer Partizipation und Öffentlichkeit assoziiert (siehe Larissa von Schwanenflügel/ Andreas Walther „Partizipation und Teilhabe“). Die auf Stadt und Urbanität bezogenen Veränderungen werden in den letzten Jahrzehnten als neoliberale Ökonomisie­rung und Kulturalisierung beschrieben sowie als soziale Homogenisierung, die etwa durch zunehmende Kontrolle und Vertreibung finanzschwacher sowie subkultureller Gruppen aus den Innenstädten vorangetrieben wird. Trotz dieser Tendenzen sind städtische öffentliche Räume noch immer wichtige Demonstrationsräume von Gegenöffentlichkeiten und Aufent­halts-­ und Reproduktionsräume unterschiedlicher sozialer Gruppen (vgl. Lewitzky 2005).

KünstlerInnen und KunstvermittlerInnen sind auf verschiedene Art und Weise in die Auseinandersetzungen um urbanen öffentlichen Raum involviert: Sie werden Teil urbaner Imagefindung und Stadtteilaufwertung (vgl. Holub 2010:5; Mörsch 2010:9ff.) oder tragen dazu bei, vorhandene soziale Probleme zu lösen (vgl. wochenklausur). Sie agieren als Akteure in sozialen Bewegungen und politischen Auseinandersetzungen und bringen ihre künstlerischen und vermittlerischen Praktiken in Kämpfe um Stadtplanung ein (vgl. Park Fiction Hamburg), für eine Stadt ohne Rassismus (vgl. Klub Zwei 2009) oder gegen die Verdrängungen bestimmter sozialer Gruppen aus den Zentren der Städte (vgl. BettelLobby Wien).

Öffentliche Räume nutzen, aneignen und herstellen

Teil dieser künstlerischen Involvierung und Auseinandersetzung waren und sind intensive Diskussionen über die Konzepte Öffentlichkeit und Raum sowie über deren Veränderungen (vgl. dérive – Zeitschrift für Stadtforschung; Marchart 2002).

Der Begriff des öffentlichen Raums wird in vielfältiger Weise benutzt: Zum einen werden damit frei zugängliche städtische Außenräume bezeichnet und in manchen Definitionen auch öffentlich zugängliche, verhäuslichte Räume wie Bahnhöfe oder institutionalisierte öffentliche Räume wie Schulen dazu gezählt (vgl. Frey 2004:170), ebenso wie öffentliche virtuelle Räume (vgl. Schubert 2000:60). Zum anderen wird öffentlicher Raum über die Interaktion heterogener Nutzergruppen und die Qualität und Vielfältigkeit von Öffentlichkeiten definiert (vgl. Lewitzky 2005:51). Öffentliche Räume sind von Hegemonie und Ausschluss geprägt und die freie Zu­gänglichkeit von urbanen öffentlichen Räumen gilt nicht für alle Menschen gleichermaßen.

Bezogen auf ein dynamisches und machtsensibles Verständnis von Raum und Öffentlich­keit konzentriert sich dieser Beitrag auf Initiativen Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Außenräumen. Akteure Kultureller Bildung nutzen urbane öffentliche Räume, eignen sie an und stellen sie gleichzeitig auch her.

Kommunikative Situationen gestalten – Bildungsprozesse initiieren

Als Räume der Heterogenität, der Begegnung mit Unbekanntem und der Erfahrung von Fremd­heit, Irritation und Verunsicherung können urbane öffentliche Räume auch als Orte angesehen werden, die prädestiniert dazu sind, Lern-­ und Bildungsprozesse auszulösen.

Menschen, die in Städten leben, werden durch städtische Lebensbedingungen sozialisiert; sie lernen sich in der Stadt zu bewegen und zu interagieren. Diese impliziten Lernprozesse könnten als urbanes Lernen bezeichnet werden. In diesem Beitrag wird der Begriff jedoch enger gefasst auf Kulturelle Bildung in urbanen öffentlichen Räumen bezogen und als Gestaltung von kommunikativen Situationen zur Initiierung von Bildungsprozessen verstanden. Alltägliches implizites Lernen wird nur insofern einbezogen, als es zum Gegenstand von Auseinandersetzung und somit zum Anlass von Bildungsprozessen wird.

Kunst im öffentlichen Raum – Kunst als sozialer Raum

Die Entwicklung kultureller Bildungsangebote in urbanen öffentlichen Räumen ist unter ande­rem von den Diskursen und Ansätzen zeitgenössischer Kunst beeinflusst. Miwon Kwon (1997) spricht im Bezug auf Public Art von drei Paradigmen, die durch Kritik und Weiterentwicklung ebenso geprägt sind wie durch Gleichzeitigkeit: Das seit den 1950er Jahren vorherrschende Paradigma der „Kunst im öffentlichen Raum“ (art in public places) wurde zum Ansatz von ortspezifischer „Kunst als öffentlichem Raum“ (art as public spaces) weiterentwickelt, auch befördert durch die Idee der Demokratisierung von Kultur und der Rückeroberung städtischer Räume ab den 1970er Jahren. Als drittes Paradigma gilt „Kunst im öffentlichen Interesse“ (art in the public interest): Partizipation, Vermittlung, Prozessorientierung und emanzipatorischer Anspruch spielen in der New Genre Public Art, der Vermittlungs-­ und Sozialkunst und ähnlichen Richtungen eine große Rolle (vgl. Rollig/Sturm 2002). Die Initiierung von Bildungsprozessen – wenn auch zumeist nicht so benannt – kann als integraler Bestandteil dieser Ansätze künstlerischen Arbeitens verstanden werden.

Neue Kulturpädagogik und die Stadt als Lebens- und Lernraum

Ende der 1960er Jahren entwickelten sich auch explizit kunstpädagogische Initiativen, wie etwa die Gruppe KEKS (Kunst – Erziehung – Kybernetik – Soziologie), die in München abseits von in­stitutionalisierter Bildung Stadt als Lebens­- und Lernraum thematisierte und vielfältige Aktionen, Projekte, Modelle und Netzwerke zu Kunst, Spiel und Kinderkultur entwickelte (vgl. Pädagogische Aktion e.V. 1989:15). Unter dem Namen Pädagogische Aktion veröffentlichte die Gruppe unter anderem das „Kulturpädagogische Lesebuch“, das vielfältige spiel-­ und kulturpädagogische Aktionen in der Stadt sowie theoretische Bezüge beschreibt (vgl. ebd. 1984; 1989:315­-319).

Die Pädagogische Aktion stand im Kontext der sich in den 1970er Jahren entwickelnden „neuen Kulturpädagogik“, die sich von der „alten Kulturpädagogik“ zu Beginn des 20. Jh.s mit ihrem problematischen Kulturbegriff abgrenzte. Die neue Kulturpädagogik wurde aus den Denk-­ und Handlungsformen der neuen sozialen und soziokulturellen Bewegungen gespeist und war durch einen subjektorientierten Ansatz und einen „eigenwertig-­nichtinstrumentellen Bezug zu Künsten und Kulturen, zum Ästhetischen im weitestens Sinn von Alltagkultur bis Hochkultur“ geprägt (Zacharias 2001:70). Sie bezog sich auf die Forderung nach Demo­kratisierung von Kultur und sah ihren Auftrag durch Studien zu den Lebensbedingungen von Kindern in Großstädten bestätigt. Die kunst-­ und spielpädagogische Bewegung mit der Forderung „Spielräume für Spielraum“ in der Stadt stand in gegenseitiger Beeinflussung zur Kinderrechtsbewegung und zur lebensweltlich und sozialräumlich orientierten Sozialpäda­gogik und Jugendarbeit (vgl. Zacharias 2001:159ff.).

Projektarbeit, Pluralität und Kooperation

Es fehlt gegenwärtig an Fachliteratur, die sich systematisch mit Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Räumen beschäftigt. Hinweise auf die vielfältigen – zumeist als Projektarbeit organisierten – Initiativen und ihre Reflexion finden sich verstreut in Fachbüchern (vgl. Thuswald 2010), öfter jedoch in Broschüren und auf Homepages.

Praxen urbanen Lernens

Zum oben skizzierten Verständnis von Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Räumen können personale Vermittlung, forschende Ansätze sowie künstlerisches und gestalteri­sches Tun gezählt werden. Vermittlerische, forschende, gestalterische und künstlerische Handlungsweisen können zwar theoretisch unterschieden werden, sind jedoch in Projekten oft nicht eindeutig zu trennen bzw. werden kombiniert angewandt. Zu urbanem Lernen kann die Auseinandersetzung mit Stadt und ihren Veränderungen, mit städtischer Architektur sowie mit Kunst und Gedenkstätten in urbanen Außenräumen ebenso gezählt werden wie städtische Raumwahrnehmung, ­-aneignung, ­-gestaltung und ihre jeweiligen Bedingungen. Auch Jugend-­, Alltags-­ und Stadtkultur können Thema urbanen Lernens sein.

Beteiligte an Projekten Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Räumen sind aufge­fordert, sich mit den spezifischen politischen, rechtlichen und sozialen Bedingungen vor Ort auseinanderzusetzen und – mehr als in anderen Kontexten – mit Unvorhersehbarem wie Passantenreaktionen oder Witterungsbedingungen umzugehen.

Als Bezugstheorien dienen Akteuren Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Räumen etwa die von der Situationistischen Internationale entwickelte Taktik des dérive, des ziellosen Umherschweifens (vgl. die street trainings der Künstlerin Lottie Child 2010), Henri Lefebvres „Recht auf Stadt“ und Michel de Certeaus „Kunst des Handelns“ (vgl. Krasny 2010) oder Joseph Beuys „soziale Plastiken“ (vgl. kunstwerkStadt 2011).

Akteure urbanen Lernens

Organisationen wie das Center for Urban Pedagogy in New York, das Pädagogik, Design, Kunst und Stadtplanung systematisch zusammenbringt (vgl. CUP), gibt es im deutschsprachigen Raum bisher nicht. Die Initiativen zu Kultureller Bildung in urbanen öffentlichen Räumen gehen von MitarbeiterInnen in Bildungs­-, Kunst­- und Kulturinstitutionen ebenso aus wie von KünstlerInnen, KulturvermittlerInnen, JugendarbeiterInnen oder ErwachsenenbildnerInnen und finden oftmals in Kooperation zwischen verschiedenen Akteuren statt. Exemplarisch wird im Folgenden auf schulische Projekte in Kooperation mit KünsterInnen eingegangen.

Urbanes Lernen von Schule aus

Eine der wenigen Veröffentlichungen, die sich explizit diesem Thema widmet, erschien unter dem Titel „Handeln und Gestalten im öffentlichen Raum“ (Kirschenmann/Stark 2005) und stellt Projekte aus dem schulischen Kunstunterricht vor.

Auch im Rahmen der bundesdeutschen Bildungsinitiative „Kinder zum Olymp“ finden Koope­rationsprojekte statt, die sich mit öffentlichem Raum beschäftigen. Die Herangehensweisen von Projekten wie „Expedition STADTraum“ in Lüneburg oder „STADTMACHTKUNST“ in Hannover sind sehr unterschiedlich und reichen von Werbeaktionen für die Stadt bis zur Auseinandersetzung mit Geschichte oder Machtverhältnissen im öffentlichen Raum (vgl. Kulturstiftung der Länder).

Eine explizit (institutions)kritische Herangehensweise verfolgen die Schulprojekte des Büros trafo:K in Wien, das gemeinsam mit SchülerInnen und KünstlerInnen zu Themen wie transnationale Geschichtsbilder oder Privatisierung im Bildungsbereich arbeitet und künstlerisch in urbane öffentliche Räume interveniert (vgl. Sternfeld 2009:92ff.; Höllwart in Ehgartner u.a. 2010:177).

Widersprüche als konstitutive Elemente von Urbanität und Bildung

Die moderne Stadt kann kein widerspruchsfreier Raum sein. Basierend auf dem Anspruch von Gleichheit und Freiheit ist sie zugleich ein Ort kapitalistischer Ökonomie und geprägt von sozialer Ungleichheit und Ausschlüssen (vgl. Siebel 1992). Für Stadt und Urbanität wie auch für Bildung (vgl. Bernhard 2001:72) sind unter den gegebenen gesellschaftlichen Bedingungen Widersprüche konstitutiv. Die Akteure Kultureller Bildung stehen nicht außerhalb, sondern sind in Subjektivierung und Differenz­-Herstellungsprozesse und somit auch in Widersprüche involviert (vgl. Reichenbach 2001, Messerschmidt 2009). Die Widersprüche, auf welche Praxen urbanen Lernens treffen, sowie die daraus entstehenden Verunsicherungen und Konflikte gilt es nicht auszublenden, sondern als Anlässe urbaner Bildungsprozesse zu begreifen und aufzugreifen, wie es etwa Katharina Morawek und Tomash Schoiswohl mit ihrem Konzept der Geschichtsbaustelle vorschlagen (2010) oder wie es die Künstlerin Mikki Muhr mit ihrer Kartiermethode „Sich Verzeichnen“ praktiziert (Muhr 2012).

Carmen Mörsch verweist in diesem Zusammenhang auch auf die Notwendigkeit eines kritisch reflexiven Bezugs auf Kunst: „Kulturelle Bildung im öffentlichen Raum muss sich, so sie einen emanzipatorischen Anspruch verfolgt, über [solche] Mehrdeutigkeiten und Instru­mentalisierungen klar sein und sich ausgehend von der Reflexion der in sie eingebetteten Machtverhältnisse gestalten. Und sie muss sich jenseits einer idealisierenden Haltung, die Kunst unhinterfragt als grundsätzlich positive Wirkmacht im Bildungsgeschehen versteht, Rechenschaft über ihre Lernziele ablegen“ (Mörsch 2010:11).

Als Orientierung wie Herausforderung urbanen Lernens könnten zusammenfassend fol­gende Perspektiven dienen: den Blick auf Widersprüche und die Herstellung von Subjekten und Differenzen richten; die eigene Praxis an Demokratisierung orientieren, ohne Macht­verhältnisse zu verschleiern; Lernen als situierte soziale Praxis begreifen und aus dem Wissen um die eigene Involviertheit und die Notwendigkeit von Positionierung heraus agieren und reflektieren. Künstlerisches und gestalterisches Arbeiten in urbanen öffentlichen Räumen bietet als Bezugspunkt zahlreiche Anlässe und vielfältige Handlungsmöglichkeiten, derartige Bildungsprozesse zu gestalten.