Einleitung

Unter dem Titel „Theaterpädagogik und Digitalität“ fand vom 09. bis 11. Oktober 2025 die Ständige Konferenz Spiel und Theater an Hochschulen 2025 (StäKo25) in Hannover statt. Ausgerichtet von der Leibniz Universität Hannover und der HBK Braunschweig waren rund 90 Teilnehmer:innen aus Wissenschaft, theaterpädagogischer Praxis und verwandten Feldern in das Stadtteilzentrum Nordstadt – die ‚Bürgerschule‘ – eingeladen, um das Zusammenspiel von Theater, Pädagogik und Digitalität zu diskutieren, kritisch zu beleuchten und spielerisch zu erkunden.

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, den aktuellen Fachdiskurs zu Theaterpädagogik und Digitalität systematisch zu erfassen und zu kartieren. Hierfür wird die StäKo25 als kritischer Diskursmoment (Chilton, 1988) herangezogen, in dem aktuelle Fachperspektiven und Diskurpositionen zusammengekommen sind und sich verschränkt bzw. verdichtet haben. Die auf der Konferenz präsentierten Beiträge werden für diesen Beitrag entsprechend als (unvollständige, aber dennoch aussagekräftige) Repräsentation des Fachdiskurses behandelt und dienen als Grundlage seiner Systematisierung. Für die Darstellung des Fachdiskurses wird in diesem Beitrag zunächst das Zusammenspiel von Theaterpädagogik und Digitalität als theoretischer Ausgangspunkt bestimmt, um im Folgenden genauere Einblicke in drei Themenbereiche zu geben, die im Zentrum der Tagungsdiskussion standen und somit auch zentral für den Fachdiskurs sind: (1) Digitalität in Pädagogik, Didaktik und Vermittlung, (2) Digitalität in Proben und Aufführungen und (3) Digitalität und Gerechtigkeit. Im Zuge dessen werden Positionen und Perspektiven rekonstruiert, die inhaltliche Positionen der Referent:innen repräsentieren. Das umfangreiche Referenzieren auf bereits publizierte Beiträge zielt darauf ab, die auf der Konferenz verhandelten Perspektiven als Teil eines fortlaufenden Diskurses anschlussfähig zu machen. Der Beitrag versteht sich in diesem Sinne auch als diskursive Fortschreibung der von den Autoren zuvor ausgesprochenen „Einladung zur Gegenstandserkundung” (Büchner & Traulsen, 2021) des Zusammenhangs von Theaterpädagogik und Digitalität. 

Theaterpädagogik und Digitalität

Digitale Technologien sind ein fester Bestandteil heutiger Lebensrealitäten. Sie haben unser Zusammenleben, unsere Arbeitswelt und unsere Institutionen in vielerlei Hinsicht transformiert, sodass im Hinblick auf unsere gegenwärtige Gesellschaft von einer ‚Kultur der Digitalität‘ (Stalder, 2017), einer ‚tiefgreifenden Mediatisierung‘ (Hepp, 2019) oder einem ‚postdigitalen Zustand‘ (Jandrić et al., 2018) gesprochen werden kann. Diese gesamtgesellschaftlichen, digitalen Transformationsprozesse betreffen selbstverständlich auch die Kulturelle Bildung und die Theaterpädagogik. 

Aktuelle Forschung zur Digitalisierung der Kulturellen Bildung legt nahe, dass unser postdigitaler Gesellschaftszustand, in dem ‚das Digitale‘ und ‚das Analoge‘ untrennbar miteinander verschränkt sind (Jörissen, 2017), so facettenreich und komplex sei, dass er rein kognitiv nicht mehr zu durchdringen ist. In der Kulturellen Bildung läge jedoch das Potenzial „Digitalisierung im Rahmen ästhetischer Prozesse und Vollzüge umfassender zu erfahren und zu verstehen, als es mit bloßen kognitiven Mitteln möglich wäre“ (Jörissen & Unterberg, 2019, S. 8). Kulturelle Bildungsangebote und so auch die Theaterpädagogik könnten hieran anschließend dazu beitragen, „Persönlichkeiten zu stärken“, „die Gemeinschaftsbildung anzuregen“ und im Hinblick auf den Umgang mit digitalen Medientechnologien Impulse zu geben, „die demokratische Werte stimulieren und in die Lage versetzen, dem postdigitalen Zeitalter kreativ, kritisch, fragend und produktiv zu begegnen“ (Ackermann et al., 2019, S. 179). Damit knüpft der Diskurs unmittelbar an Perspektiven der kulturellen Medienbildung an, die die Förderung von Medienkompetenzen in den Fokus rückt, um Menschen dazu zu befähigen, „ein tiefergreifendes Verständnis der gesellschaftlichen, ökonomischen und politischen Auswirkungen von Digitalisierung zu erlangen“ (von Gross, 2024, S. 3). 

Kulturelle Bildung und Theaterpädagogik scheinen also prädestiniert für die kritische Begegnung und Auseinandersetzung mit ‚dem Digitalen‘. Dabei verwundert es, dass das Theater als Bezugskunst dieser Forschung in den letzten Jahren kaum Beachtung gefunden hat – ist es doch diejenige Kunstform, die sich traditionell am ehesten das Spiegeln, Verhandeln und (Re/)Imaginieren von Gesellschaft auf die Fahnen schreibt (Jörissen, 2020). Hinzu kommt eine umfängliche Historie der Anwendung und Reflexion von Technologien auf (deutschsprachigen) Theaterbühnen – ob in den hochgradig technisierten Bühnenbauten bei Piscator oder Brecht in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts (Dreckmann et al., 2020), der experimentellen Technologienutzung bei Christoph Schlingensief, Frank Castorf oder René Pollesch in den 90er Jahren (Warstat, 2011) oder der Anwendung von digitalen Technologien zu interaktiven Zwecken bei zeitgenössischen Theaterkollektiven wie machina eX, The Agency oder Rimini Protokoll (Barca et al., 2020). Die Zusammenhänge der Kunstform Theater mit ‚dem Digitalen‘ wurden nur sporadisch und kaum systematisch befragt, gleichwohl vereinzelte Positionen deutlich machten, wie relevant die Erkundung des Zusammenspiels sein kann. So spricht beispielsweise Kay Voges, Gründer der Akademie für Theater und Digitalität, in diesem Zusammenhang von den Potenzialen des Theaters als ‚Schule der Medienmündigkeit‘ (Nioduschewski & Voges, 2019). 

Entsprechend fand auch in der Theaterpädagogik eine tiefgreifende Auseinandersetzung mit ‚dem Digitalen‘ bisher nur vereinzelt (z.B. Leeker, 2021) statt, obwohl sich auch hier relevante Transformationen beobachten lassen, die verschiedene Ebenen betreffen: die Adressat:innen theaterpädagogischer Angebote, die Wissenspraktiken ihrer Akteur:innen, die künstlerisch-theatrale Praxis und das gesellschaftlich-kulturelle Bezugsfeld (Jörissen, 2020). Aus dieser Einordnung ergeben sich für die Theaterpädagogik eine Vielzahl an Fragen: Wie kann und sollte Theaterpädagogik ‚dem Digitalen‘ begegnen? In welcher Form agiert ‚das Digitale‘ in theaterpädagogischen Prozessen? Und welche Grundsätze von Theaterpädagogik werden durch und mit digitalen Technologien transformiert, stabilisiert oder ins Wanken gebracht?

Insbesondere im Zuge der COVID-19 Pandemie und umfassenden Schließungen von Theatern, Schulen und weiteren gesellschaftlichen Institutionen erlebte die Theaterpädagogik einen – auch über die Pandemie hinauswirkenden – digitalen Schub (Grawe, 2021). Probenprozesse fanden auf einmal auf digitalen Plattformen sowie per Messenger statt und Produktionen wurden auf Internet-Bühnen, in Chaträumen oder in Theaterfoyers aufgeführt (Keil & Hörnlein, 2024). Das Streaming-Theater war allgegenwärtig und theaterpädagogische Grundprinzipien wie die physische Ko-Präsenz in Proben- und Aufführungssituationen mussten neu befragt werden (Aust & Schwinning, 2022). Es entbrannte eine polarisierte Diskussion über das Selbstverständnis der Theaterpädagogik: Gilt es, das gemeinsame ‚analoge‘ und sinnliche Spiel gegenüber einer zunehmend entkörperten ‚digitalen‘ Lebenswelt zu verteidigen oder sollten sich ‚digitale‘ Ausdrucksformen und Arbeitsweisen enthusiastisch angeeignet werden? Für Raum zwischen den Extremen war zu diesem Zeitpunkt kaum Platz.

Die StäKo25 zielte entsprechend darauf ab, genau diesen Zwischenraum, fünf Jahre nach jenem klimaktischen Aufkochen der Diskussion, neugierig zu erkunden. Dem 1995 im Gründungsdokument der StäKo festgehaltenen Selbstverständnis folgend, sich in „Fortbildungen und Diskussionen ‚aufzutanken‘ und fachlich zu regenerieren“ (StäKo 1995, unveröffentlicht) bot die hannoversche Bürgerschule – 1895 als Grundschule errichtet, später Schokoladenfabrik, heute Kindertagesstätte, Selbsthilfe-Fahrradwerkstatt sowie Kulturzentrum und somit selbst ein Ort gesellschaftlichen Wandels – einen passenden Konferenzraum. Es sollte gemeinsam mit den Teilnehmer:innen eine multiperspektivische Auseinandersetzung initiiert werden, die auf bisherige Erfahrungen und Beobachtungen zurückblickt und zugleich einen Blick in die Zukunft wagt. Folgende Themen wurden dabei in besonderer Weise fokussiert: 

Digitalität in Pädagogik, Didaktik und Vermittlung

Ein übergreifendes Interesse der Theaterpädagogik ist die Vermittlung von Theater. Eine zentrale Frage der Tagung war entsprechend, inwiefern ‚das Digitale‘ Vermittlungsprozesse in unterschiedlichen theaterpädagogischen Kontexten prägt. Verändert sich bspw. die Rolle einer Spielleitung, die Lebenswelt von Spielenden oder die Ausbildung von Theaterpädagog:innen und -lehrer:innen?

Bezüglich der Verbindung zwischen Digitalität und Theatervermittlung schlug Sabine Köstler-Kilian in Rückgriff auf den Begriff der ‚Postdigitalität‘ vor, ‚das Digitale‘ nicht als technologischen Innovationsprozess zu begreifen, sondern als kulturellen Prozess, „der sich in und durch Praktiken zeigt, die sich in Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster eingeschrieben haben“ (Köstler-Kilian, 2022, S. 8). Theatervermittlung wäre demzufolge nicht als Labor für die Integration digitaler Technologien, sondern als „Reflexions- und Erfahrungsraum mit theatral-performativen Mitteln“ (ebd.) zu verstehen. Bildungstheoretisch könne diese Vorstellung durch ein „relationales Subjekt- und Kunstverständnis“ (Köstler-Kilian, 2025, S. 35) untermauert werden, das nicht von einem klassisch-humanistischen, souveränen Bildungssubjekt ausgeht, sondern von einem ständig in Verbindungen zwischen menschlichen und nichtmenschlichen Akteur:innen tretenden Netzwerksubjekt. Köstler-Kilian forderte mit dieser Perspektivierung auch eine Vermittlungspraxis, „die ästhetische Praxis nicht mehr als affirmativ-reproduktive Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten der Decodierung kultureller Praktiken fokussiert, sondern [als] Bildung und Bereitstellung eines Gesamtarrangements diverser Aktanten“ (Köstler-Kilian, 2024, S. 61). Dieser Forderung schließen sich für die Theaterpädagogik folgende Fragen an: Muss durch ‚das Digitale‘ Abstand von einem humanistischen Bildungsideal genommen werden? Was bedeutet dies für die Theaterpädagogik im deutschsprachigen Raum, die doch historisch gesehen die Emanzipation eines souveränen Bildungssubjektes durch kulturelle Bildung und Teilhabe stets fokussiert hat (Reinwand-Weiss, 2019)?

Weitere Beiträge griffen inhaltlich anknüpfende Fragen der Theatervermittlung auf. Lukas Müller berichtete von „postdigitalen theaterpädagogischen Probenpraktiken anhand des Game Theaters“ (Müller, 2025), in denen Spielleitungen ästhetisch-vermittelnde Vorgänge im Zusammenspiel der simultanen Adressierung menschlicher Probenteilnehmender und nicht-menschlicher Videospiel-Akteure vollziehen und dabei vermeintliche Gegensätze zwischen Analogität und Digitalität konvergieren. Christoph Scheurle gab Einblicke in multiple Herausforderungen einer Probenarbeit mit Studierenden der Sozialen Arbeit „deren Interesse am Theater nicht nur künstlerischer, sondern auch sozialer Natur“ (Scheurle, 2025, S. 2) war, die aufgrund der pandemischen Situation auf digitale Vermittlungsprinzipien zurückgreifen mussten. André Studt ergänzte diese Diskussionen mit einer Reflexion seiner Beobachtungen dazu, wie Theatermachende während der Pandemie „angesichts der Herausforderung ihrer institutionellen Stilllegung am Transfer von Fragmenten ihrer szenischen Profession in digitalisierte Aufführungskontexte scheitern“ (Studt, 2021) und warf dabei die Frage auf, inwiefern ‚das Digitale‘ überhaupt ein Phänomen ist, dass neue theaterwissenschaftliche und -pädagogische Zugriffe benötige oder ob es nicht mit bereits etablierten Begriffen und Konzepten zu erfassen sei.

Die skizzierten Beiträge zeigten insgesamt zahlreiche thematische Spektren auf, in denen sich Akteur:innen der Theaterpädagogik zu positionieren haben: Zwischen einem humanistischen, souveränen und einem posthumanistischen, netzwerkförmigen Bildungssubjekt; zwischen digitalen und analogen Vermittlungspraktiken bzw. der Erkenntnis, dass beides zunehmend miteinander verschwimmt; zwischen etablierten Begriffen unserer Fachdisziplin und neuem Vokabular zur Beschreibung digitaler Phänomene. 

Digitalität in Proben und Aufführungen

Ein weiteres zentrales Beschäftigungsfeld zeitgenössischer Theaterpädagogik ist die Auseinandersetzung mit Zusammenhängen zwischen Digitalität in Theaterproben und -aufführungen. Welche Ästhetiken und Spielformen sind zu beobachten, wenn Digitalisierung als kulturelle Transformation verstanden wird? Wie verschieben sich tradierte Zuschreibungen von Spielenden, Zuschauenden oder Anleitenden? Und wie hilfreich oder widerständig agieren digitale Technologien auf (und hinter) der Bühne?

Ramona Mosse kartierte historische Zusammenhänge zwischen (digitalen) Technologien und dem Theater und plädierte dafür, Digitalität als „das Gesamtgewebe aus Relationen [zu] beschreiben, die durch eine grundlegende Verflechtung von virtueller und physischer Welt entstehen“ (Mosse, 2023, S. 569). Insbesondere im Kontext der ‚Liveness-Debatte‘ (Mosse et al., 2022), die dem Vollzug von Theater eine physische Kopräsenz von Publikum und Darstellung voraussetzt (Fischer-Lichte, 2004), diskutierte Mosse aktuelle Verschiebungen, die darauf hinweisen, dass Digitalität und Theater „momentan an einem wichtigen Wendepunkt [stehen], der auf eine hybride und multiple Theaterzukunft verweist, die es erst noch zu entdecken gilt“ (Mosse, 2023, S. 575). Ilja Mirsky blickte kommentierend auf zeitgenössische Formen des digital geprägten Theaters an Stadt- und Staatstheatern. Mirsky machte sich dafür stark, dass digitale Technologien „immer dafür eingesetzt werden [sollten], den Körper zu unterstützen [oder] den Körper ins Digitale zu erweitern“ (Mirsky, 2025) und begegnete damit der Befürchtung vieler, dass der Körper in digitalen Theaterformen zunehmend verschwände. Gleichzeitig plädierte er dafür, Hochschulen als Experimentierräume für das Spiel mit ‚dem Digitalen‘ zu etablieren, um künstlerisch-ästhetische Spielformen zu entwickeln, welche den oftmals enttäuschenden, digital geprägten Theatererlebnissen aus der Pandemie-Zeit entgegentreten. Beide Perspektiven warfen entsprechend Fragen bezüglich des Status der Liveness und Leiblichkeit (Fischer-Lichte, 2000) im zeitgenössischen Theater auf und regten zu einer Re-Evaluation der Relevanz körperlicher Präsenz vor und hinter der Bühne an.

Das Themenfeld Digitalität in Proben und Aufführungen wurde in vielen weiteren Beiträgen aufgegriffen. Sören Traulsen und Felix Büchner stellten in ihrer Analyse zeitgenössischer Schultheaterproduktionen heraus, wie ein digitales Objekt auf der Bühne als „soziotechnisches Phänomen [und] agierendes Artefakt in einem Netzwerk aus menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren“ (Büchner & Traulsen, 2023, S. 22) zu begreifen sei und wie Aufführungen das Potenzial eröffneten, „das gesellschaftliche Wirken digitaler Medientechnologien kritisch zu hinterfragen, spielerisch zu verhandeln und interaktiv mit dem Publikum zu diskutieren“ (Büchner & Traulsen, 2022, S. 9). Und auch Frank Oberhäußer erinnerte in seiner Analyse theaterpädagogischer Produktionen während der Pandemie daran, dass das Theater nicht „zur Projektionsfläche für eine analoge und technikfreie Gegenwelt taugt“ (Oberhäußer, 2024), reiche doch die Elektrifizierung des Theaters bereits 130 Jahre zurück. Stattdessen böten künstlerische Experimente in digitalen Aufführungsformen eine Erweiterung des theaterpädagogischen Handlungsrepertoires und ästhetischer Ausdrucksformen auf der (digitalen) Bühne. Einblicke in konkrete Anwendungsmöglichkeiten digitaler Technologien in pädagogischen Kontexten präsentierten Izabela Czarnojan und Nadja Schürmann mit einer Reflexion eines theaterpädagogischen Projekts unter der Anwendung von VR-Technologien, in dem Schüler:innen virtuelle Bienenstöcke erkundeten, um darüber in den Austausch über das soziale Miteinander in der Schule zu kommen. Diese Beiträge betonten insgesamt eine Gleichzeitigkeit von Transformationen und Erweiterungen ästhetischer Ausdrucksformen und den theaterpädagogischen Notwendigkeiten und Potenzialen inhaltlich-reflexiver Beschäftigungen mit dem digitalen Gesellschaftszustand.

Die Frage danach, wie jene neuen ästhetischen Ausdrucksformen bzw. das Theater und die Theaterpädagogik im Allgemeinen im Kontext einer digital geprägten Gesellschaft erfasst und analysiert werden können, erfordert auch eine Auseinandersetzung mit (forschungs-)methodischen Zugängen. Hanna Voss schlug hierbei die Methode der Ethnographie vor, die Theater nicht nur als künstlerischen Vorgang, sondern als soziale Praxis versteht, und versucht, durch eine bewusste Befremdung scheinbar bekannter Phänomene einen „neuen, fragenden Blick auf sie zu entwickeln“ (Voss, 2022, S. 121). So könnten jene digitalen Faktoren in den Blick kommen „die ‚Spielräume‘ für Kunst und Künstler/innen begrenzen, verschieben und/oder erweitern“ (ebd., S. 122). Überdies stellte Wolf-Dieter Ernst die Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) als methodischen Zugang vor, der das Theater in seiner netzwerkförmigen Verbindung zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Akteuren zu beschreiben versucht, so eine „Gleichwertigkeit und zirkulierende Handlungsmacht aller Zeichen [postuliert und den] Schwerpunkt auf den Prozess des Verbindens selbst“ (Ernst, 2023, S. 238) legt. Ernst betonte, dass nicht zur Disposition stehe „was Zeichen oder Entitäten des Theaters [...] seien, [...] sondern welche Verbindungen sie unterhalten und was sie bewirken“ (ebd.). Beide methodischen Ansätze plädieren für eine Erweiterung dessen, was als ‚Theater‘ im digitalen Kontext verstanden und analysiert werden kann, nämlich jene Praktiken, die das gesellschaftliche wie künstlerische Phänomen Theater erst situativ im Zusammenspiel menschlicher und nicht-menschlicher Akteure (auf, vor und hinter der Bühne) hervorbringen.

Digitalität und Gerechtigkeit

Mit den tiefgreifenden gesamtgesellschaftlichen Veränderungen durch und mit digitalen Technologien gehen auch kritische Perspektiven in Bezug auf Macht, Gerechtigkeit und globale Ungleichheitsverhältnisse einher. ‚Das Digitale‘ – oft hoffnungsvoll als Lösungsmöglichkeit struktureller Ungleichheiten imaginiert – scheint in vielerlei Hinsicht bekannte Ungleichheitsdynamiken zu verschärfen oder neue zu produzieren. Für die Theaterpädagogik lässt sich entsprechend fragen, wie sich im Kontext von Überwachungskapitalismus (Zuboff, 2019), Datenkolonialismus (Couldry & Mejias, 2019), digitalem Ableismus (Walgenbach, 2023) oder klimatischer Ausbeutung (Selwyn, 2023) positioniert werden kann. Was sind die ökonomischen, ökologischen und sozialen ‚Kosten‘ einer digitalen Transformation in der Theaterpädagogik?

Performer:in Janne Kummer berichtete von verschiedenen Projekten an der Schnittstelle von Performance, Medienkunst und Theater, die sich mit Verschiebungen von Körperbildern und dem Verhältnis von Mensch und Umwelt beschäftigten. Kummer explizierte eine kritisch-künstlerische Perspektive auf Algorithmen und künstliche Intelligenz, in deren Strukturen häufig gesellschaftliche Ungleichheitsverhältnisse einprogrammiert seien und deren Nutzung tiefgreifende ökologische Folgen habe. Während es notwendig sei, auf diese strukturellen Probleme aufmerksam zu machen, könne „Kunst [dabei] helfen, die Machtstrukturen und Systeme dahinter greifbarer zu machen“ (Kummer & Moormann, 2025), beispielsweise durch das ästhetische und subversive Spiel mit Glitches (Russell, 2020) in digitalen Räumen.

Jene kritische Perspektive auf Digitalität und Theaterpädagogik spiegelte sich auch bei Ute Schlegel-Pinkert wider, die diskutierte, wie Theaterpädagogik im Anthropozän – „ein neues geologisches Zeitalter, in dem die Menschheit den dominanten geophysikalischen Einfluss auf das Erdsystem hat“ (Dürbeck, 2018) – verwirklicht werden kann. Ausgehend vom Prinzip einer anthropozänen Reflexivität machte sich Schlegel-Pinkert für „kulturelle Reflexionsräume stark, innerhalb derer die Beziehung zwischen Mensch und Natur als grundlegendes Prinzip der Konstitution der symbolischen Ordnung untersucht wird“ (Schlegel-Pinkert, 2025, S. 7) und in denen „auf soziale und politische Einflussnahme nicht verzichte[t]“ werden kann (ebd., S. 30).

Die Frage nach Zugängen und Ausschlüssen im Kontext von Theaterpädagogik und Digitalität beschäftigte auch Katja Osewold, die ausgehend von der Reflexion eines Theaterprojektes mit sprachlernenden Jugendlichen argumentierte, wie „nicht nur der Bühnenraum und die Seherfahrungen eine Hybridisierung [vollziehen], die Prozesse zugänglicher gestalten, sondern auch der Probenraum“ (Osewold, unveröffentlicht). So konnten durch den vielfältigen Einsatz digitaler Kommunikationsplattformen im Probenprozess Zugänge für eine heterogene und materiell divers aufgestellte Spielgruppe geschaffen werden. 

Cornelius Herz verwies darauf, wie künstliche Intelligenz Vorurteile über das niederdeutsche Theater reproduziere und wie dadurch unser Blick auf spezifische Theaterformen geleitet und verfälscht werden könnte. Herz betonte, dass weil „Chatbots wie GPT weder über omnipotentes Wissen verfügen noch in Archive oder nicht-digitalisierte Bibliotheken gehen können“ (Herz, 2023, S. 681), regionale, tendenziell oral realisierte und entsprechend ‚flüchtige‘ kulturelle Wissensbestände über das niederdeutsche Theater potenziell gefährdet seien. Inhaltlich an den Diskurs um kulturelle Wissensbestände anknüpfend gab Andreas Wolfsteiner Einblicke in die Arbeit des Deutschen Archivs für Theaterpädagogik und die dort in den Fokus rückende Frage, „wie und ob [eine theaterpädagogische Archivalie] in ein digitales Format übertragen werden kann“ (Wolfsteiner, 2021, S. 45). Denn gerade weil theaterpädagogische Objekte häufig ein ‚Gegenwissen‘ repräsentieren, „das sich teilweise hartnäckig gegen Verschriftlichung, Verdatung und Digitalisierung sperrt“ (Wolfsteiner, 2020, S. 84), müsse kritisch reflektiert werden, wie Zugänge zu Wissensbeständen möglichst barrierearm gestaltet werden und wie unkonventionelle Methoden des Archivierens helfen können, um besondere Theaterartefakte (z.B. Masken) digital zu bewahren.

Die im Themenfeld Digitalität und Gerechtigkeit aufeinandergetroffenen Perspektiven zeichnen ein vielschichtiges Bild einer Theaterpädagogik, in der Digitalität als umkämpfte Macht-, Umwelt- und Wissensinfrastruktur verstanden wird. Akteur:innen der Theaterpädagogik sind hierin aufgefordert, ästhetisch-pädagogische Praktiken zu entwickeln, die strukturelle Ungleichheiten in digitalen Kontexten sichtbar machen, ökologische und soziale Folgen verhandeln, Teilhabe in hybriden Prozessen ermöglichen und kulturelle Vielfalt gegen datengetriebene Marginalisierung verteidigen.

Ausblick

Die StäKo25 versammelte Akteur:innen aus theaterpädagogischer Theorie und Praxis, um das Verhältnis von Theaterpädagogik und Digitalität zu befragen. In der Einleitung haben wir geschildert, dass dabei Ausgestaltung des entpolarisierten ‚Zwischenraums‘ zwischen ablehnender Bewahrung und enthusiastischer Euphorie gegenüber ‚dem Digitalen‘ in der Theaterpädagogik im Fokus stand. Aus dieser Ausgestaltung ergeben sich für uns einige abschließende Gedanken und Ausblicke für die Zukunft des Fachdiskurses:

Digitalität als kulturelles (statt technologisches) Phänomen

• Theaterpädagogik sollte Digitalität primär als kulturelle Praxis begreifen, die veränderte Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster impliziert, anstatt als Frage der Integration einzelner digitaler Tools oder technologischer Innovationen.
• Im postdigitalen Zustand ist weniger entscheidend, was ‚analog‘ oder ‚digital‘ ist, sondern welche ästhetischen Erfahrungsräume durch die Verschränkung von Körper, Raum, Technologien und Publikum entstehen.

Digitalität als (Ko-)Produzentin sozio-kultureller Verhältnisse 

• Digitale Infrastrukturen sind machtvoll und (re-)produzieren Teilhabechancen und -barrieren. Theaterpädagogik muss Digitalität deshalb als Gerechtigkeits- und Ressourcenfrage (sozial, ökologisch und ökonomisch) mitverhandeln.
• KI und Plattformlogiken verschieben kulturelle Sichtbarkeit. Was nicht datenförmig verfügbar ist, wird schneller unsichtbar, weshalb die Theaterpädagogik eine Praxis epistemischer Gerechtigkeit braucht (beispielsweise durch die Archivierung von Gegenwissen, durch künstlerische Übersetzungen und durch inhaltliche Kontextualisierungen).

Digitalität als theaterpädagogische Gestaltungsaufgabe

• Hybridität ist keine Ausnahme, sondern der Regelfall. Die Herausforderung liegt also in der bewussten Gestaltung hybrider Proben-, Aufführungs- und Vermittlungsprozesse, die kulturelle Teilhabe ermöglichen. 
• Theaterpädagogisches Gestalten heißt entsprechend auch, digitale Machtverhältnisse inhaltlich und ästhetisch bearbeitbar zu machen, beispielsweise durch performative Verfahren der Irritation (Störung, Glitch oder Subversion), die Technologien nicht affirmieren, sondern kritisch bespiel- und verhandelbar machen.