Kulturelle Bildung als „Bildung in den Künsten und durch die Künste“ (Dorner 2025: Abs. 1) zielt darauf ab, Persönlichkeitsentwicklung sowie aktive Teilhabe an Kultur zu ermöglichen, indem sie kreative sowie wahrnehmungsbezogene und selbstreflexive Prozesse initiiert. Dabei sollen Räume für die Auseinandersetzung mit sich selbst, das Experimentieren mit kreativen Ausdrucksformen sowie das Finden von neuen Handlungsspielräumen der Selbsterfahrung für alle Menschen geschaffen werden (Dorner 2025).

Projekte wie TheaterZONE versuchen, genau diese Erfahrungsräume und Zugänge, hier im Kontext Justizvollzug, zu eröffnen. Laut Kerstin Hübner und Werner Thole befinden sich Kultur und das Soziale in kontinuierlicher Wechselwirkung und können nicht getrennt voneinander betrachtet werden. Denn um Kultur, also auch Kulturelle Bildung, im Alltag zu praktizieren und sich die dazugehörenden Fertigkeiten anzueignen und weiterzuentwickeln, ist das Individuum auf Kommunikation und Interaktion angewiesen (Hübner/Thole 2022:432). Inhaftierte Personen stehen im Prozess der Sozialisierung vor der Herausforderung, von einem fremdbestimmten und reglementierten Vollzugsalltag wieder in ein selbstbestimmtes Leben zurückzufinden. Sich selbst als selbstwirksam und handlungsfähig zu erleben, spielt eine zentrale Rolle, um sich in die Gesellschaft zu reintegrieren (Keppler 2014:174-175). Somit entsteht ein Spannungsfeld zwischen Kultur und dem Sozialen, eine Schnittstelle der Sozialen Arbeit und Kulturellen Bildung, in dem sich die Inhaftierten innerhalb dieses Projekts bewegen. 

Der vorliegende Beitrag stellt zentrale Ergebnisse einer Studie, die ich im Rahmen meiner Masterarbeit erstellt habe, vor. Sie wirft einen Blick auf Entwicklungs- und Einflussfaktoren von weiblichen Inhaftierten, die an einem biografischen Theaterprojekt teilgenommen haben. Ausgangspunkt der Studie ist die Theorie der Selbstwirksamkeitserwartung von Albert Bandura (1997), die im Laufe des Forschungsprozess mit weiteren Theorien verknüpft wird. Dabei wird beabsichtigt, die Schnittstelle zwischen Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit und deren Potenziale zu beleuchten. 

Der Artikel beginnt mit Definitionen von Sozialer Arbeit, Kultureller Bildung sowie deren Zusammenhängen. Die Forschungsarbeit selbst fand in einem Handlungsfeld der Sozialen Arbeit statt, allerdings verortete sie sich mehr in der Psychologie und denKulturwissenschaften. Um eine sozialarbeiterische Perspektive auf die Ergebnisse zu ermöglichen, wird hier zusätzlich die Theorie der Lebensbewältigung von Lothar Böhnisch herangezogen. 

Im Rahmen der Studie wurden Daten mittels offener Leitfadeninterviews erhoben und in Kombination mit der Auswertungsmethode der Grounded-Theory-Methodologie (GTM) nach Anselm Strauß und Juliet Corbin (1996) ausgewertet. Dabei wurden bestehende theoretische Ansätze – im Sinne der GTM – auf die Interviewdaten angewendet, um diese nachträglich zu stützen (Weinzierl 2021). Der Fokus dieses Artikels liegt auf der Darstellung der hinzugezogenen Theorien sowie Überlegungen zur Bedeutung der Ergebnisse für die Schnittstelle von Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit.

Soziale Arbeit und ihr Bezug zur Kulturellen Bildung

Die globale Definition von Sozialer Arbeit wurde 2014 von der Vereinigung der Berufsverbände der Sozialen Arbeit beschrieben als praktisch orientierte Profession und akademische Disziplin, die sich dem sozialen Wandel verschreibt (IFSW und IASSW 2014). Grundlagen der Sozialen Arbeit sind Prinzipien von sozialer Gerechtigkeit, die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR) sowie die Vorstellung der kollektiven Verantwortung der Gesellschaft, diese Ideale umzusetzen (IFSW und IASSW 2014). Soziale Arbeit thematisiert strukturelle Ungleichheiten und versucht, Lösungsstrategien zu entwickeln, diese Ungleichheiten gesellschaftlich zu thematisieren und zu verändern. Dabei beschäftigt sie sich mit Ungleichheit sowohl auf individueller als auch kollektiver Ebene mit dem Ziel, den Menschen zu einem selbstbestimmten Leben zu ermächtigen (FBTS und DBSH 2016).

Menschenrechte stellen so eine wichtige Grundlage der Sozialen Arbeit dar. In der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte wird das Recht auf kulturelle Teilhabe thematisiert (Artikel 27 der AEMR). Darüber hinaus beinhaltet die deutsche Verfassung das Recht auf Persönlichkeitsentwicklung (Artikel 2, Abs. 1). Somit hat jeder Mensch per Geburt das Recht auf Weiterentwicklung und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, was auch kulturelle Teilhabe einschließt. Für kulturelle Beteiligung nimmt die Kulturelle Bildung eine Vermittlerfunktion ein. Birgit Dorner (2025) definiert Kulturelle Bildung als „Bildung in den Künsten und durch die Künste“ (Dorner 2025: Abs.1). Die Auseinandersetzung mit Kulturgütern sowie das Agieren innerhalb kreativ-gestalterischer Settings ermöglichen einerseits einen Entwicklungsprozess der Wahrnehmung und Reflexion des Individuums über sich selbst sowie andererseits ein Auseinandersetzen mit und Reflektieren über diese Kultur (ebd.). Die Kulturelle Bildung kann jedoch nicht als einzelne Disziplin gesehen werden, sondern ist mit sozialen Kontexten kontinuierlich verbunden, denn Kultur beinhaltet immer auch das Soziale (Hübner/Thole 2022). Um Kultur im Alltag zu praktizieren und sich die dazugehörenden Fertigkeiten anzueignen und weiterzuentwickeln, ist das Individuum auf Kommunikation und Interaktion angewiesen. Hübner und Thole folgern daraus, dass Kultur und das Soziale in kontinuierlicher Wechselwirkung stehen und nicht getrennt voneinander betrachtet werden können (Hübner/Thole 2022:432).

Die Theorie der Lebensbewältigung

Bei der Theorie der Lebensbewältigung von Lothar Böhnisch handelt es sich um einen interdisziplinären Ansatz, der einerseits die Ursache von sozialen Problemen mit gesellschaftlichen Strukturen und Entwicklungen begründet und andererseits individuelle Faktoren berücksichtigt. Die Grundlage dieser Theorie bildet die Annahme, dass alle Individuen nach subjektiver Handlungsfähigkeit streben. Besonders in kritischen Lebenssituationen kann dies beispielsweise zu abweichendem Verhalten führen, da das Individuum so seine Handlungsfähigkeit nicht aufgibt. Dabei steht die Handlungsfähigkeit in enger Wechselwirkung mit Identität, Selbstwert und sozialer Integration (Böhnisch 2012: 223).

In diesem Rahmen spielt die Biografie eine große Rolle, denn das Individuum konstituiert die eigenen Anerkennungsdimensionen, die zum Maßstab des eigenen Lebens werden (Böhnisch/Schröer 2013: 123). Böhnisch geht davon aus, dass besonders Adressat*innen der Sozialen Arbeit mit beispielsweise anti-sozialem oder auch deviantem Verhalten bisher nicht die Möglichkeit hatten, das eigene Verhalten und dessen Ursachen zu reflektieren. Es fehlt an Möglichkeiten, diese auszudrücken. Böhnisch spricht davon, dass es an einer Sprache beziehungsweise Ausdrucksmöglichkeit für diese Situationen und Wahrnehmungen fehlt. Somit ist es Aufgabe der Sozialen Arbeit, gemeinsam mit den Adressat*innen eine Sprache zu finden. Dabei spielt die eigene Biografie eine große Rolle, die reflektiert wird, um bisher unbekannte Ressourcen zu entdecken, welche in eine Handlungsfähigkeit führen können, die weniger destruktiv oder schädlich für das Individuum ist (Böhnisch/Schröer 2013: 30). Diese Theorie erlaubt einen Einblick in mögliche Ursachen von abweichendem Verhalten, was natürlich besonders im Strafvollzug eine Rolle spielt.

Frauen im Justizvollzug – eine vulnerable Gruppe im Handlungsfeld der Sozialen Arbeit?

Der Sozialpsychologe Erwing Goffman (1999) beschreibt das Phänomen der totalen Institutionen und ihre Auswirkungen auf die Inhaftierten. Es geht um Gefängnisse oder geschlossene psychiatrische Einrichtungen. Diese Einrichtungen agieren, laut Goffman, als Belohnungs- und Privilegiensysteme, was sich auf die Motivation und Handlungskompetenz des Individuums auswirkt. Betroffene Personen finden sich in einer Ohnmachtsposition zwischen eigener Motivation und Interessen sowie den Regeln und Zielen der Einrichtung wieder (Goffman 1999:45-47). Das Individuum sorgt sich darum, in der Einrichtung zu funktionieren, was Eigenmotivationen zurückstellt und die inhaftierte Person langfristig mit einem niedrigen proaktiven Status hinterlässt. Es geht darum, im Vollzug zu funktionieren und nicht eigenständig aktiv zu sein oder eigene Entscheidungen zu treffen (Goffman 199:75-77). Gemäß Goffman findet wenig Solidarisierung und Gruppenbildung statt, weil in einem Privilegien- und Belohnungssystem sich das Individuum nie sicher sein kann, ob andere Inhaftierte ihm gegenüber loyal sind oder ihn nicht doch an das System verraten (Goffman 199:64-65). 

Laut Angaben des Statistischen Bundesamts ist die Geschlechterverteilung von Männern und Frauen in Deutschland etwa gleichgroß. Etwa 6% der aktuellen Inhaftierten sind Frauen (Statistisches Bundesamt 2025), also ein sehr kleiner Anteil. Susann Prätor (2013) und Frieder Dünkel et al. (2004) beschreiben zudem weibliche Inhaftierte als vulnerable Gruppe, die häufiger traumatische Erfahrungen sowie verschiedene psychische Erkrankungen wie Belastungsstörungen, Depressionen, Psychosen oder Persönlichkeitsstörungen mit Komorbiditäten aufweist (Prätor 2013; Dünkel et al. 2004:28-30). Der Frauenvollzug stellt einen kleinen Anteil des Justizvollzugs in Deutschland dar. Bärbel Knorr erläutert, dass er oft lediglich als ein „Anhängsel“ des Männervollzugs betrachtet wird (Knorr 2014:172), bei dem wenig Spezifizierung aufgrund von Geschlecht vorgenommen wird (StVollzG §76 bi §80). Obwohl nachgewiesene Unterschiede in der Deliktstruktur von Frauen und Männern vorliegen, findet hier nur eine sehr langsame Anpassung des aktuellen Systems an die Bedürfnisse von weiblichen Inhaftierten statt, so Knorr. Mangelnde Gelder für Maßnahmen und Therapien erschweren diese Situation (Knorr 2014:173).

Es wird deutlich, dass Frauen durch ihre Unterschiedlichkeit in der Deliktstruktur und in ihrer Populationsgröße von einem System benachteiligt werden, welches auf die Bedürfnisse von Männern ausgelegt ist. Gleichzeitig beeinflusst sie das System der totalen Institution in der eigenen Handlungsfähigkeit und dem proaktiven Status, der zwischen eigener Motivation und Wille der Institution navigieren muss. Daher ist es notwendig, ein besonderes Augenmerk auf Frauen im Vollzug und potentielle Maßnahmen zu richten, die als Unterstützungsangebot für Frauen etabliert werden können. Wenn weiterhin im Text von Frauen gesprochen wird, sind Inhaftierte im Frauenvollzug und damit auch Transpersonen im Frauenvollzug gemeint. 

Biografiearbeit als Methode zum Erlangen von Handlungskompetenzen

Basierend auf den beschriebenen Bedarfen von inhaftierten Frauen und den Mängeln im System wurde ein biografisches Theaterprojekt als Maßnahme für den offenen Vollzug konzipiert. Norma Köhler, Professorin für Theaterpädagogik, definiert biografisches Theater als Ansatz, der die Lebenswelt der Spieler*innen in den Fokus nimmt. Diese Theaterform basiert auf den Ideen, Erlebnissen und Gedankenwelten der Spieler*innen, woraus eine theatrale Produktion entsteht. Diese wird im kreativen Prozess verfremdet, da es nicht darum geht, die Erlebnisse eins zu eins nachzuspielen (Köhler 2012:123). 

Theodor Schulze hat die Entwicklung der Biografieforschung geprägt. Im biografischen Theater spielt sein Verständnis von Biografie eine große Rolle. Schulze sieht Biografie als „Prozess, Produkt und Potential“ (Schulze 1993:33). Er beschreibt, dass Biografie nichts Festes ist, sondern sich in einem immer weiter entwickelnden Prozess befindet. Biografie kann immer wieder erzählt oder dargestellt, dabei verändert und neu interpretiert werden (ebd.). Beginnt eine Person, sich mit ihrer eigenen Biografie auseinanderzusetzen, wird aus den erlebten Erfahrungen durch Auswahl und Interpretation ein Biografie-Entwurf konstruiert: Dieser wird durch Erzählung, schriftliche Darstellungen oder künstlerisch-kreative Selbstportraits nach außen getragen. Biografiearbeit beinhaltet, laut Schulze, das Potenzial, die eigene Wahrnehmung und Bewertung von sich selbst und beispielsweise den eigenen Verhaltensmustern maßgeblich zu beeinflussen. So kann aus einer Selbstthematisierung durch Biografiearbeit beispielsweise eigenverantwortliches Verhalten erwachsen (Schulze 2006:48-49). 

Ausgehend von Schulzes Verständnis wurde im biografischen Theater die Idee der „Biographizität“ beziehungsweise die Fähigkeit zur Biographizität entwickelt. Dieser Begriff kann beschrieben werden als die Kompetenz, Regie über das eigene Leben zu führen (Köhler 2009:22; Plath 2009, 2014). Sich selbst als handlungsfähig zu erleben und Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen, stellen zentrale Ziele der Methode dar. Hier finden sich Parallelen zu den Bedarfen von inhaftierten Frauen (z.B. Handlungsfähigkeit, Eigenverantwortlichkeit). Diese und weitere Zielsetzungen wurden zum Ausgangspunkt von TheaterZONE, einem biografischen Theaterprojekt, das über etwa sechs Monate in einem offenen Vollzug in NRW stattfand. Hier wurde mittels Methoden des biografischen Theaters mit einer Gruppe von inhaftierten Frauen wöchentlich gearbeitet. Das Projekt wurde von einer Sozialarbeiterin der Institution zusammen mit einer externen Theaterpädagogin durchgeführt. 

Dabei konzipierten die Theaterpädagogin und die Sozialarbeiterin das Projekt gemeinsam. Der Rahmen, Themen und Übungen innerhalb der Theaterarbeit wurden auf mögliche Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmer*innen ausgerichtet (Weinzierl 2021:26). Bei der Umsetzung übernahm die Sozialarbeiterin das Anwerben der Teilnehmer*innen, da sie täglich vor Ort war und teilweise Einzelgesprächen mit den inhaftierten Frauen führte (ebd.: 27). Um institutionelle Einflüsse zu minimieren beziehungsweise um einen Raum zu schaffen, in dem die Teilnehmer*innen sich sicher fühlten, auch Persönliches miteinander zu teilen, „duzten“ sich alle untereinander (inklusive Leitung). Gleichzeitig nahmen auch die Leiterinnen an allen Übungen und Spielen teil, um eine Form der Begegnung auf Augenhöhe zu ermöglichen (ebd.: 28). Entstanden ist eine Szenencollage zum Thema Leben eben, die verschiedene Themen aus dem Alltag und Leben der Spieler*innen theatral verarbeitet (ebd.:25-27). 

Der Forschungsprozess als Entwicklung: Selbstwirksamkeitserwartung und konzeptionelle Erweiterung

An diesem Punkt setzt meine Forschungsarbeit an. Die Arbeit sollte zunächst die Selbstwirksamkeitserwartung von Spieler*innen eines biografischen Theaterprojekts untersuchen. Das Konzept aus der sozial-kognitiven Lerntheorie des Psychologen Albert Bandura thematisiert Handlungsfähigkeit. Bandura definiert Selbstwirksamkeitserwartung als die Überzeugung eines Menschen, eine Aufgabe erfolgreich bewältigen zu können (Bandura 1997:4-5). Eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung beschreibt, dass man die eigene Fähigkeit, Kontrolle auszuüben, als hoch einschätzt. Wenn sich jemand viel zutraut, steigt die Wahrscheinlichkeit erheblich, dass die Handlung auch tatsächlich umgesetzt wird. Informationen über Selbstwirksamkeitserwartungen entstehen durch die kognitive Verarbeitung von Wirksamkeitserfahrungen, wie beispielsweise das erfolgreiche Ausführen einer Handlung. Die Erwartungshaltung, eine Handlung erfolgreich ausführen zu können, wird auf unterschiedlichen Wegen erreicht (eigene Erfolgserfahrung (1), Modelllernen (2), verbale Überzeugung (3), die Interpretation von physischen und affektiven Empfindungen (4)) (ebd.: 4-5). 

Ausgehend vom Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung und kombiniert mit der Zielgruppe „inhaftierte Frauen“ wurde die vorläufige Forschungsfrage wie folgt formuliert: Inwieweit kann die Teilnahme an einem Theaterprojekt die Selbstwirksamkeitserwartung von weiblichen Inhaftierten weiterentwickeln? Basierend darauf wurden drei Leitfadeninterviews mit Spieler*innen der Theatergruppe durchgeführt, in denen nach „Momenten der Selbstwirksamkeit“ gefragt wurde. Dafür wurden die vier Faktoren, die laut Bandura die Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura 1995: 4) fördern, in Interviewfragen übersetzt. Mit Bandura fand der Forschungsprozess seinen Anfang, jedoch sollte dieser erweitert werden, da die einfache Abfrage von Selbstwirksamkeitsmomenten keine Gelegenheit bot, in der die Spieler*innen von weiteren Aspekten erzählen konnten, die sie für relevant hielten. Deshalb wurden die Interviews so konzipiert, dass sie für weitere Erzählungen von bedeutenden Eindrücken und Erfahrungen offen waren (Weinzierl 2021:30). 

Die Auswertung setzte sich aus einer Kombination der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Udo Kuckartz und dem Auswertungsverfahren der Grounded Theory Methodologie (GMT) nach Anselm Stauß und Juliet Corbin (1996) zusammen. Die narrativen Stellen, bei denen die Interviewten selbst Themenwechsel initiierten oder besonders detailliert von einer Situation oder einem Thema zu erzählen begannen, wurden mittels GTM analysiert. Denn an diesen Stellen wurde deutlich, welche Aspekte für sie besondere Relevanz hatten (Bohnsack 2014:22). Alle weiteren Passagen wurden mittels inhaltlich strukturierender Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) ausgewertet. Die Kombination dieser Ansätze erwies sich als ein passendes Instrument für die Arbeit an einem Thema, was einerseits bereits erforscht wurde (Selbstwirksamkeit), jedoch andererseits einen vergleichsweisen neuen Kontext gefunden hatte (biografische Theaterarbeit im Strafvollzug) (Weinzierl 2021:29). Der anfängliche Fokus auf das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung hat sich im Laufe des Forschungsprozess aufgrund des zirkulären Auswertungsansatzes der GTM verschoben. Schlussendlich thematisiert die Arbeit Entwicklung und Einflussfaktoren der Selbstwirksamkeitserwartung weiblicher Inhaftierter innerhalb eines biografischen Theaterprojekts. Im Laufe der Interviewanalyse wurden neben den Selbstwirksamkeitsmomenten weitere Themen deutlich: 

• Die biografische Relevanz des Theaterstückes, 
• die subjektive Relevanz der Aufführung, 
• der Kontext Justizvollzug, 
• Flow-Erfahrungen beim Theaterspielen sowie 
• kollektive Erfahrungen in der Theatergruppe.

Im Folgenden möchte ich diese Themen mithilfe von einzelnen Zitaten näher beleuchten. Danach sollen sie aus einer Perspektive der Sozialen Arbeit – der Lebensbewältigungstheorie nach Böhnisch – betrachtet werden.

Zur biografischen Relevanz des Stückes und seiner Aufführung

Die biografische Relevanz des Theaterstücks wird am Beispiel der Aussage einer Spielerin verdeutlicht. Sie sprach über eine Spirale, die sie selbst als Bewegung in die Choreographie im Stück miteingebracht hatte (Weinzierl 2021:60). Hier wird die Bedeutung dieser Bewegung hervorgehoben: 

„und zwar ähm war ich [...] in der Klinik wegen meiner Spielsucht […] und da haben wir gelernt, dass man, wenn man irgendwas will, nicht den Berg so hochgehen soll, sondern serpentinenmäßig damit [du], wenn du wieder ein Rückfall kriegst, nicht wieder so abstürzt ne, von oben nach unten, sondern du kullerst ein bisschen wieder runter und […] bleibst aber dann da stehen [und] dann gehst du weiter“. (Weinzierl 2021:60)

Das Einbringen von eigenen Erlebnissen und das kreative Übersetzen in eine Szene oder Choreographie tragen zur Bedeutungskonstruktion der Aufführung bei, da es durch biografische Elemente nicht nur irgendeine Geschichte war, sondern die gemeinsame Geschichte, die performt wurde: „eigentlich [war es] ein Teil aus unserem Leben was wir da vorgeführt haben“ (Weinzierl 2021:153).

Darüber hinaus betonten die Interviewten die subjektive Relevanz der Aufführung, insbesondere durch den Kontext, in dem sie stattfand: Inhaftierte Frauen präsentierten ihr selbst entwickeltes Theaterstück vor Angestellten der Justizvollzugsanstalt. Dies geschah auf Wunsch der Spieler*innen, die Aufführung im kleinen Kreis zu halten und nicht für weitere Personen, wie beispielsweise andere Inhaftierte, zu öffnen. Daher wurden Überlegungen von Erika Fischer-Lichte zu Aufführung und Interaktion von Publikum und Spielenden miteinbezogen, um die Bedeutung und Dynamik der Aufführung besser verstehen zu können (Fischer-Lichte 2004: 2012). 

Zur Frage nach dem zentralen Erinnerungsmoment im Theaterprojekt antwortete eine Interviewte: „der Applaus von denen die zugekuckt haben“ (Weinzierl 2021:53), den sie in der Folge als „überwältigend“ beschreibt (Weinzierl 2021:53). Im Rahmen der Ästhetik des Performativen wird der Bezug zwischen Spieler*innen und Publikum als Prozess des Aushandelns von Beziehung thematisiert. Fischer-Lichte spricht von der autopoietischen Feedbackschleife, als ein sich wiederholender Prozess, der zwischen den Spieler*innen und dem Publikum bei einer Aufführung stattfindet (Fischer-Lichte 2004:59). Fischer-Lichte beschreibt, dass hier Machtverhältnisse zwischen den Spieler*innen, dem Publikum und zwischen einzelnen Zuschauer*innen ausgehandelt werden. Die Situation wird politisch aufgeladen, da die Anwesenden unterschiedliche Werte, Normen und Überzeugungen mitbringen, die durch die Aufführung in Frage gestellt und neu verhandelt werden (Fischer-Lichte 2012:12). Dabei tritt die zuschauende Person in einen Zustand des Dazwischen ein, in dem, laut Matthias Warstat, „Wahrnehmungsgewohnheiten nachhaltig irritiert [werden] und in neue Erfahrungsdimensionen [vorgestoßen wird]“ (2014:198). Herrschende Konventionen können hier vorübergehend hinter sich gelassen werden. Dieser Zustand kann, laut Fischer-Lichte, zu Transformationen im Individuum führen. Diese können sehr kurzfristig bis langfristig sein und sich beispielsweise auf zukünftiges Verhalten oder Denkweisen beziehen. 

Die autopoietische Feedbackschleife wurde von den interviewten Personen deutlich beschrieben. Das Publikum bestand aus Angestellten der Justizvollzugsanstalt, die in dem Moment Gedanken und Geschichten der Inhaftierten präsentiert bekamen. Die Interviewten thematisierten mehrfach das Publikumsgespräch nach der Aufführung, bei der die Zuschauer*innen und Spieler*innen bei einem gemeinsamen Essen zusammenkamen und über die Aufführung sprechen konnten. Eine Interviewte teilte mit, dass sie die Rückmeldung bekam, dass das Publikum an manchen Stellen „Tränen in den Augen“ hatte (Weinzierl 2021:120). Dies beschreibt eine Eröffnung von neuen Interaktionsräumen für den Moment der Veranstaltung, in dem persönliche Eindrücke und Erlebnisse miteinander auf Augenhöhe geteilt werden. Für die Interviewten stellte dies ein zentraler Moment, wenn nicht sogar einer der wichtigsten Momente des Projektes dar (Weinzierl 2021:120-121).

Flow-Erfahrungen im Kontext JVA und ihr Bezug zur Selbstwirksamkeit 

„Gedanken, Gefühlen […] freien Lauf lassen und Ausdruck verleihen (…) mit nem Wollknäul“ (Weinzierl 2021:117). Die Interviewten beschreiben das Spiel mit dem Wollknäul als eine Form des „Im-Moment-etwas-tuns“, bei dem es um das Ausführen einer einfachen Handlung geht (Weinzierl 2021:73). Diese und weitere Beschreibungen der Spieler*innen erinnern an ein Flow-Erlebnis im Verständnis von Mihaly Csikszentmihalyi (2010). Es geht um die Konzentration auf eine Tätigkeit, die aus reinem Selbstzweck, also ohne übergeordnetes Ziel, durchgeführt wird. Die Handlung selbst ist Belohnungsquelle (ebd.: 203).

Für ein Flow-Erlebnis ist es laut Csikszentmihalyi wichtig, dass die Handlung einen Balanceakt zwischen den eigenen Fähigkeiten und einer Herausforderung darstellt. Starke Über- und Unterforderung sollen vermieden werden, da sonst ggf. das Flow-Erleben nicht entstehen und aufrechterhalten werden kann (ebd.:217-218). Hier wird eine Suchbewegung von Herausforderungen-Finden und -Lösen entlang der eigenen Fähigkeiten beschrieben, was als eine Kette von sukzessiven Erfolgserlebnissen gedeutet werden könnte. Csikszentmihalyi vermutet, dass besonders künstlerisch-experimentelle Aktivitäten im Vergleich zu Aktivitäten mit klaren Zielen wie beispielsweise ein Basketballspiel, stärker Flow-Erfahrungen ermöglichen (Csikszentmihalyi 2010:204).

Eine Flow-Erfahrung beeinflusst die intrinsische Motivation, da sie aus reinem Selbstzweck ausgeführt wird. Das Individuum bekommt das Gefühl, eine Kontrolle über die eigene Umwelt, in dem Fall die Flow-Handlung, zu haben. Dabei beschreibt Csikszentmihalyi (2010), dass sich die Person auf die Handlung fokussiert und eine Art Selbstermächtigung stattfindet, indem sich das Individuum kompetent und fähig in der vorliegenden Situation fühlt (Csikszentmihalyi 2010:206). Somit spielt beim Flow-Erleben auch das Kontrollbedürfnis eine Rolle. Dies findet sich auch als Grundlage bei Bandura wieder. Der Untertitel seines Hauptwerks zu Selbstwirksamkeit ist „Exercise of control“ („Ausübung von Kontrolle“, Übers. d. Verf.): Laut Bandura ist es ein zentrales Bestreben des Menschen, Kontrolle auf seine Umwelt auszuleben (1997). Das hebt die besondere Passung von den ressourcenorientierten Prozessen der Kulturellen Bildung für Flow-Erlebnisse hervor (Weinzierl 2021:123) und passt beispielsweise auch zu der Beschreibung einer Interviewten, die über ihre Motivation im Projekt spricht: „diese Motivation dann auch selber was miteinzubringen, es kam irgendwie von ganz alleine“ (Weinzierl 2021:118).

Flow-Erlebnisse könnten so als eine Aneinanderreihung von Erfolgserlebnissen gesehen werden, was die Selbstwirksamkeitserwartung schrittweise entlang der eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten steigern könnte. Inwieweit das so gesehen werden kann und inwieweit sich das auf die Handlungsfähigkeit auswirkt, müsste untersucht werden.

Kollektive Kreativität in den Daten 

Die gruppendynamische Entwicklung und deren Bedeutung wurde von den Interviewten mehrfach thematisiert, indem sie beispielsweise den gemeinsamen Arbeitsprozess beschrieben haben. 

„Jeder (hat) was miteingebracht. Ne, es war wirklich ein Miteinander […] Wenn der eine Vorschlag hald nicht ankam das wurde dann so angenommen und dann wurde sich was anderes überlegt […]. Es war ein tolles, tolles Miteinander da hald jeder den anderen irgendwo auch Zugeständnisse gemacht [hat].“ (Weinzierl 2021:90)

Es wird von einem „tollen Miteinander“ gesprochen, in dem man gemeinsam an einem Ziel arbeitet und dabei aufeinander eingeht, indem man „Zugeständnisse macht“. Die Interviewten erwähnen mehrfach die Bedeutung der Gruppe inklusive der gemeinsamen Entwicklung zu einem Miteinander. Deshalb wurde die Forschungsarbeit durch eine kollektive Perspektive um das Konzept der kollektiven Kreativität (Sawyer 2003) ergänzt. 

Der amerikanische Psychologe Robert Keith Sawyer arbeitet mit dem Begriff „Performance“ im Bereich der Improvisation, zum Beispiel bei Jazz-Musik oder im Improvisationstheater. Sawyer beschreibt Gruppenkreativität als essenziell für viele Gruppenprozesse, bei denen es um Problemlösung geht (Sawyer 2003:4). Dabei wird die Gruppe nicht als die Summe ihrer Teile verstanden. Alles, was sich im Gruppenprozess entwickelt, ist ein Produkt der Gruppe. Es entsteht durch die Interaktion dieser Konstellation und hätte nicht getrennt voneinander entstehen können, was von Sawyer als Emergenz beschrieben wird. Laut Sawyer können so Leistungen erbracht werden, zu denen das Individuum allein nicht in der Lage wäre (Sawyer 1999:447-448). Hier werden kollektive Erfolgserlebnisse in der Gruppe ermöglicht. Sawyer betont die Prozesshaftigkeit eines kreativen Prozesses als eine Aneinanderreihung von Problemfindung und Problemlösung, was eine Kette von gemeinsamen Herausforderungen und Erfolgserlebnissen ermöglicht (Sawyer 2003:115). 

Darüber hinaus beschreibt Sawyer die Intersubjektivität als die gemeinsame Deutung von erlebten Situationen, in denen das Individuum erst die Bedeutung seiner Handlung im kollektiven Gruppenprozess erfährt. Erst die Reaktion oder das Verhalten der Gruppe zeigt die gemeinsame Bedeutungszuweisung einer Situation beispielsweise als Erfolg oder Misserfolg. Diese betrifft besonders kreative Arbeiten, da Erfolg und Misserfolg häufig nicht objektiv messbar sind, sondern stark davon abhängen, wie im weiteren Verlauf die Situationen gedeutet werden. Somit wird die gemeinsame Deutungszuweisung der Gruppe wesentlich wichtiger für das Individuum als bei messbaren Kriterien (Sawyer 2003:8-9).

In den erhobenen Daten finden sich Sawyers zentrale Aspekte wieder. Es wird ein kreativer Verhandlungsprozess beschrieben, bei dem sich die Spieler*innen gegenseitig „den anderen irgendwo auch Zugeständnisse gemacht“ haben (Weinzierl 2021:114). Darüber hinaus beschreiben die Interviewten mehrfach die gemeinsame Deutung von Situationen in der Gruppe (Intersubjektivität). In einer Situation wird ein „Schrei“ innerhalb einer Szene so interpretiert, dass sich die Person voll auf das Theaterspiel eingelassen hat. Hierdurch werden die Potenzialen der gemeinsamen Arbeit wahrgenommen, da eine Person die anderen Spieler*innen dazu befähigt sich einzulassen: „und das war so wo man gemerkt hat das Ganze auch irgendwas bringt, weil sich alle dann darauf einlassen konnten“ (Weinzierl 2021:114). 

Diskussion und Bedeutung für die Schnittstelle Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung

Wenn nun auf die Ergebnisse der Studie durch die Brille der Lebensbewältigungstheorie von Böhnisch geblickt wird, wird deutlich, dass Handlungsfähigkeit sowohl in den Ergebnissen der Studie als auch bei Böhnisch eine zentrale Rolle einnehmen. Die Selbstwirksamkeitserwartung, der Ausgangspunkt der Studie, beeinflusst Handlungsfähigkeit. Wenn eine Person eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung hat und sich viele Dinge zutraut, dann ist diese Person handlungsfähiger als eine Person mit niedriger Selbstwirksamkeitserwartung.

Die eigenen Handlungen und die Gründe dafür, warum, wann und wie sie erfolgt sind, lassen sich in der persönlichen Biografie nachvollziehen. Somit ist es, wie bereits beschrieben, eine zentrale Aufgabe der Sozialen Arbeit, gemeinsam mit den Adressat*innen die eigene Biografie zu reflektieren und eine Sprache zu finden, die beispielsweise auch Rückschlüsse über die eigene Selbstwirksamkeit zulassen. Kreativer Ausdruck könnte hier näher am Individuum ansetzen, um den Selbstausdruck und das Reflektieren der eigenen Biografie niedrigschwelliger zu ermöglichen, ohne gleich in verbale Sprache überzugehen. Wie bereits betont ermöglichen Prozesse der Kulturellen Bildung genau diese Reflexionen des Individuums (Dorner 2025: Abs.1). Des Weiteren können hier im kreativen Gruppenprozess die eigenen Anerkennungsdimensionen (Böhnisch 2013:123) reflektiert und durch Biografisches Theater ausgedrückt, reflektiert und neu gedeutet werden. Denn Biografie ist „Prozess, Produkt und Potential“ (Schulze 1993:33).

Dies betrifft besonders Personen, deren Muttersprache nicht der Umgebungssprache entspricht. Ich denke hier auch an Bildung, da inhaftierte Frauen wesentlich häufiger keinen oder einen niedrigen Schulabschluss aufweisen. Das Bildungsinstitut des niedersächsischen Justizvollzugs schreibt, dass in Deutschland weibliche Inhaftierte zwischen 25%  und 35% über keinen Schulabschluss verfügen (2024:3). In der gesamten Deutschen Bevölkerung beläuft sich der Anteil auf etwa 4% (Statistisches Bundesamt 2019). Hier könnten kreative Ansätze einen direkteren Zugang zu Ausdruckweisen biografischer Erlebnisse schaffen, vorbei an möglichen sprachlichen Ausdrucksschwierigkeiten.

Des Weiteren wird beim biografischen Theater von der Fähigkeit der Biographizität gesprochen. Es geht darum, Regie über das eigene Leben zu führen, also selbstbestimmt zu agieren und Verantwortung über das eigene Handeln zu übernehmen. Dieser Ansatz hört sich wie eine Weiterentwicklung von Böhnischs Theorie der Lebensbewältigung an. Handlungsfähigkeit soll durch Reflexion und Selbstausdruck wiederhergestellt werden.

Beim biografischen Theater, besonders nach Maike Plath, die ihre Laufbahn als Theaterpädagogin in der Schule in Zwangskontexten begann, werden häufig auch systemische Probleme thematisiert. Für Plath ist Freiwilligkeit der Teilnahme eine absolute Grundvoraussetzung für tatsächliche Partizipation an künstlerischen Prozessen, weshalb die Wirkkräfte und Hierarchien innerhalb eines Settings mitgedacht werden müssen (Plath 2014). Reflexionen von Machtstrukturen und gesellschaftlichen Gegebenheiten finden sich dabei als zentraler Teil dieser Methode wider. Auch Böhnisch spricht sich dafür aus, die eigene Biografie zu reflektieren und Machtdynamiken innerhalb unserer Gesellschaft dabei zu berücksichtigt.

An diesem Punkt tritt Goffmans Perspektive in den Vordergrund, wonach das Individuum in totalen Institutionen nie weiß, ob es anderen Personen vertrauen kann (Belohnungs- und Privilegiensystem). In dem Setting der JVA wird nun eine biografische Theateraufführung vorbereitet, in der Inhaftierte ihre persönlichen Themen und Gedanken durch eine Aufführung mit Angestellten des Vollzugs teilen. Nach Fischer-Lichte ergibt sich hier ein transformatorisches Potenzial, da es ein Setting für einen Dialog ermöglicht, der im vollzuglichen Alltag nicht so zustanden kommen könnte. Allerdings ist es hier m.E. nach wichtig, gezielt Räume zu wählen, die bis zu einem gewissen Grad Sicherheit für die Spieler*innen und einen wertschätzenden Umgang bieten. Publikumsgespräche oder ein geselliger Rahmen, um ins Gespräch zu kommen, können hier hilfreich sein. Ich sehe großes Potenzial, in diesem Setting bestehende Machtstrukturen zu hinterfragen und kurzzeitig zu verändern und zu beobachten, wie sich diese auf den Vollzugsalltag nach der Aufführung auswirken.

Neben der Biografiearbeit thematisiert auch die Flowtheorie Handlungsfähigkeit. Im Flow erlebt das Individuum ein Kompetenzgefühl, was einen Kontrast zur Situation von Inhaftierten aufbaut, da Inhaftierung auch ein Scheitern innerhalb der Gesellschaft bedeuten kann. Weiterführend könnte gefragt werden, wie sich Flow-Erlebnisse auf die Handlungsfähigkeit von (inhaftierten) Frauen auswirken. Darüber hinaus könnten intrinsische Motivationsprozesse, die durch Flow-Erfahrungen angestoßen werden, sich auch auf die Handlungsfähigkeit der Spieler*innen auswirken. Es stellt sich die Frage, inwieweit Flow-Erfahrungen die Handlungsfähigkeit, den proaktiven Status sowie möglicherweise die mentale Gesundheit von inhaftierten Frauen beeinflussen können. 

Neben individuellen Perspektiven steht die Theorie der kollektiven Kreativität als Kontrast den Strukturen der totalen Institution gegenüber. Ein gemeinschaftliches Erlebnis ermöglicht ein Solidarisierungsgefühl, in dem sich das Individuum als Teil eines Ganzen erleben kann. Für die ein oder andere Person kann dies ein neues Erlebnis darstellen, insbesondere wenn sie ihre eigene Handlungsfähigkeit bislang durch abweichendes oder deviantes Verhalten gesichert hat. Nun erlebt sie sich in einem Gruppenprozess, gemeinsam mit anderen, als Teil eines Ganzen, in dem sie einen selbstgewählten, nicht vorgegebenen Beitrag leisten kann. Darüber hinaus kann Emergenz erfahren werden: Das Kollektiv erreicht mehr als das Individuum alleine. Es könnte gefragt werden, inwieweit diese kollektiven Erlebnisse Auswirkungen auf die Selbstwirksamkeitserwartung und die Handlungsfähigkeit der Spieler*innen haben und in welchem Umfang diese Effekte über die Theatergruppe hinausreichen. Diese Erlebnisse als Gruppe wurden von den Interviewten mehrfach hervorgehoben. Nicht nur werden soziale und kommunikative Fähigkeiten gefördert, es wird auch auf ein gemeinsames Ziel hingearbeitet. Das Ziel ist grob vorgegeben, aber den Weg dahin bestimmen die Teilnehmer*innen gemeinsam. 

Gleichzeitig darf die Intersubjektivität nicht vergessen werden, also dass Erlebnisse im Prozess der Gruppe z.B. als Erfolg oder Misserfolg bewertet werden. Hier setzt die biografische Theaterarbeit an. Sie versucht von Anfang an, ein ressourcenorientiertes Setting mit wertschätzenden Kommunikationsstrukturen zu etablieren. Beim Ansatz von Maike Plath (2014) wird beispielsweise im Feedbackverfahren von „Lieblingsmomenten“ und „Dingen die mir unklar waren“ gesprochen anstelle von klassischen Wertungen. Die Zuschauer*innen übernehmen die essentielle Aufgabe, Rückmeldung an die Spieler*innen zu geben. Hier dient das Feedback-Verfahren dazu, Wertschätzung dafür zu zeigen, dass man die Performance miterleben durfte. Entlang dieses Ansatzes entsteht ein Raum des gegenseitigen Respekts, der Kommunikation, der Möglichkeit für Selbstausdruck sowie der angemessenen Wertschätzung. Basierend auf diesen Beschreibungen könnte nach den Wechselwirkungen zwischen kollektiven Erfahrungen und individueller Entwicklung gefragt werden und inwieweit sie Einfluss außerhalb des Theatersettings nehmen.

Die Diskussion der Forschungsergebnisse aus einem Theaterprojekt mit inhaftierten Frauen und ihre Verknüpfung mit Böhnischs Theorie der Lebensbewältigung veranschaulicht die Vielzahl an Potenzialen von sozialarbeiterischen, psychologischen und kulturpädagogischen Perspektiven. Gleichzeitig wird deutlich, dass es weitere interdisziplinäre Konzepte sowie Forschungsprojekte braucht, um diese Potenziale und Wechselwirkungen besser verstehen zu können. Ich bin der Ansicht, dass Kulturelle Bildung ein Zugang ist, der zentrale Ziele der Sozialen Arbeit fördern kann: Gesellschaftliche Verantwortung kann gestärkt, soziale Ungleichheiten können verringert und Menschen ermutigt werden, eigenverantwortlich Regie über ihr Leben zu führen.

Ich hoffe, dass dieser Artikel Impulse für weitere Forschungs- und Praxisvorhaben an der Schnittstelle von Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung geben kann, die eine interdisziplinäre Vernetzung fördern und die Sichtbarkeit in beiden Feldern stärken.