Wenn sich in diesem Dossier ‚die Soziale Arbeit‘ und ‚die Kulturelle Bildung‘ in einen Dialog begeben, dann stellt sich zunächst die Frage, wer denn die Dialogpartnerinnen in ihren professionellen und disziplinären Gemeinsamkeiten und auch Unterschieden sind. Während Soziale Arbeit in zahlreichen Handlungsfeldern aktiv ist und die Fachkräfte Sozialer Arbeit, die über einen recht einheitlichen Ausbildungshintergrund verfügen, mit vielfältigen Adressat:innengruppen zu wiederum vielfältigen Themen, Zielen und sozialen Problemlagen auch mit ästhetischen Medien arbeiten, finden sich in der Kulturellen Bildung unterschiedliche professionelle Akteur:innen aus der Kulturpädagogik, Musik-, Tanz-, Kunst, Theater- oder Medienpädagogik sowie Tanz-, Musik-, Theater- oder Kunsttherapie, aus den verschiedenen künstlerischen Sparten aber auch aus der Sozialen Arbeit, die ebenfalls unterschiedliche Ziele verfolgen und heterogene Zielgruppen adressieren. Ist die Arbeit mit ästhetischen Medien in der Sozialen Arbeit mit unterschiedlichen Zielsetzungen in ein Methodenrepertoire (Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit, Gemeinwesenarbeit) eingebettet und als ein Handlungsfeld unter vielen vertreten, so stellt die Arbeit mit ästhetischen Medien in der Kulturellen Bildung den Kern des eigenen Selbstverständnisses und der professionellen Praxis dar. Beide Akteur:innengruppen bringen zudem zum Teil unterschiedliche theoretische und konzeptionelle, zum Teil ähnliche Zugänge mit, die sich wiederum aus verschiedenen historischen und disziplinären Entwicklungslinien speisen. Das macht die Ausgangslage für einen Dialog spannungsreich und erfordert zu Beginn inhaltliche Klärungen, die wir in dieser Einführung leisten wollen – aber verbunden mit der Einsicht, dass diese Klärungen nicht vollständig und abschließend sein, sondern nur als Ausgangspunkt dienen können. Nicht unwichtig ist dabei zu erwähnen, welchen fachlichen Perspektiven die nachfolgenden Überlegungen entstammen. Alle drei Autorinnen dieser Einführung, die zugleich die Herausgeberinnen des Dossiers sind, lehren in kulturbezogenen Modulen verschiedener Studiengänge Sozialer Arbeit, jedoch sind die ästhetischen Medien, mit denen sie dabei umgehen,  unterschiedlich und reichen von der Bildenden Kunst über die Musik bis zu Literatur und Theater. Zwei der Autorinnen legten mit einem künstlerischen und eine mit einem sozialpädagogischen Studiengang die Grundlage ihres beruflichen Lebenswegs. In ihren Biografien sind künstlerische, wissenschaftliche und vermittelnde Tätigkeiten rund um ästhetische Medien miteinander verwoben, sodass bereits hier Facetten eines Dialogs angedeutet sind, den es im Folgenden in den Mittelpunkt zu rücken gilt.

Grundsätzlich versteht man unter einem Dialog einen Austausch, der der Verständigung dienen soll. Damit ist mit Dialog weniger eine Debatte oder ein Disput gemeint. Ohne an dieser Stelle eine philosophiegeschichtliche Herleitung des dialogischen Prinzips und seine Bedeutung für das erkennende Denken bieten zu können, möchten wir dennoch kurz unser Verständnis umreißen. Etymologisch lässt sich der Begriff aus dem Griechischen „diálogos (διάλογος)“ ableiten und bedeutet so viel wie Unterredung, Gespräch im Sinne von Wechselrede und Zwiegespräch. In dieser Wechselrede, die von mindestens zwei Beteiligten geführt wird, geht es um ein vertieftes gegenseitiges Verstehen. Dabei kann in einem übertragenen Sinn Wechselrede auch bedeuten, dass Perspektiven oder Positionen miteinander verglichen und in ein Verhältnis zueinander gesetzt werden. Das Anliegen dieses Artikels lässt sich wie die des Dossiers umreißen, nämlich das Verhältnis von Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung inhaltlich zu präzisieren und den bisherigen Diskurs an den Schnittstellen von ästhetisch-künstlerischer Praxis in Kontexten Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung zu vertiefen. Dafür werden in dieser Einleitung überblicksartig die vielfältigen Perspektiven der Sozialen Arbeit und Kulturellen Bildung aufgezeigt und im Dossier in den Beiträgen der Autor:innen konkretisiert. Alle Autor:innen waren aufgefordert, in ihren Beiträgen auf beide Perspektiven einzugehen und ihr jeweiliges Begriffsverständnis zu erläutern. 

Den Ausgangspunkt für unseren Dialog bildet ein Praxisbeispiel, das im Laufe des Dialogs aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet wird:

In einer Einrichtung der offenen Kinder- und Jugendarbeit (Offene Tür / Jugendzentrum) findet einmal wöchentlich ein Musikangebot statt, an dem ca. zehn Jugendliche im Alter von zwölf bis 16 Jahren teilnehmen. Gemeinsam mit der Gruppenleitung komponieren sie mit Hilfe von Computerprogrammen eigene Beats, erlernen Grundlagen des Keyboardspiels und erste rhythmische Pattern am Schlagzeug sowie erste Begleitakkorde an Gitarre und Bass; einige von ihnen schreiben Rap-Texte zu Themen ihrer Wahl. Im Rahmen des Sommerfestes des Jugendzentrums führen die Jugendlichen die so entstandenen Songs live auf.

Theoretische Basis und Perspektive Sozialer Arbeit

Soziale Arbeit fußt auf Traditionslinien der Sozialarbeit und Sozialpädagogik, die sich wiederum seit Ende des 19. Jahrhunderts aus den beruflichen Traditionen der Fürsorge und Wohlfahrtspflege entwickelt haben. In der Definition der International Federation of Social Workers (IFSW) von 2014 sind diese Traditionslinien in den dort formulierten Zielsetzungen implizit enthalten:

„Soziale Arbeit fördert als Profession und wissenschaftliche Disziplin gesellschaftliche Veränderungen und Entwicklungen, den sozialen Zusammenhalt und die Ermächtigung und Befreiung von Menschen. Dabei sind die Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit, der Menschenrechte, der gemeinschaftlichen Verantwortung und die Anerkennung der Verschiedenheit richtungweisend. Soziale Arbeit wirkt auf Sozialstrukturen und befähigt Menschen so, dass sie die Herausforderungen des Lebens angehen und Wohlbefinden erreichen können.  Dabei stützt sie sich auf Theorien der eigenen Disziplin, der Human- und Sozialwissenschaften sowie auf wissenschaftlich reflektiertes indigenes Wissen (IFSW 2014).“

Demnach befasst sich Soziale Arbeit in sozialpädagogischer Ausrichtung mit Bildungs- und Erziehungsaufgaben (z.B. in der frühkindlichen Bildung, in der Jugendhilfe und Jugendarbeit, in der Erwachsenen- und Familienbildung oder in der Sozialen Altenarbeit/Geragogik) und bietet in sozialarbeiterischer Ausrichtung Hilfen bei der Bewältigung sozialer Problemlagen (z.B. in Form von Einsamkeit, Krankheit, Behinderung und gesundheitlichen Beeinträchtigungen, Arbeits- und Wohnungslosigkeit, Armut, Straffälligkeit oder Gewalt- und Diskriminierungserfahrungen). Neben der Arbeit mit Personen und Gruppen kommt Soziale Arbeit ihrem politischen Mandat insbesondere in der Gemeinwesenarbeit nach, indem sie sich an der Veränderung struktureller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen beteiligt und indem sie Öffentlichkeiten für ihre Adressat:innengruppen und deren Themen schafft.

Soziale Kulturarbeit und/oder Kulturelle Sozialarbeit?

Künstlerisch-ästhetische Praxen sind von Beginn an Teil der Sozialen Arbeit. Als beispielsweise am Ende des 19. Jahrhunderts im Rahmen der sogenannten Settlement-Bewegung Konzerte, Ausstellungen oder Lesungen in Toynbee Hall (gegründet 1884 in London von Henrietta und Samuel Augustus Barnett) oder im Hull House in Chicago (gegründet 1889 von Jane Addams) stattfanden oder Alice Salomon 1898 in Berlin den Club der Arbeiterinnen gründete, war damit die Idee verbunden, benachteiligten Personengruppen Zugang zu Kunst und Kultur zu ermöglichen und gleichzeitig deren Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen (vgl. Vaillant 2003; Ginn 2017; Mörsch 2019; Cassano/Schultz/Payette 2020). Schon hier wird deutlich, dass ästhetische Medien als integrale Bestandteile der sozialen Unterstützung in Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit zumeist eine doppelte Adressierung aufweisen, die von Rainer Treptow (1988) mit den Konzepten der Sozialen Kulturarbeit und Kulturellen Sozialarbeit  beschrieben wurde: Während es der Sozialen Kulturarbeit darum geht, Menschen in einem Stadtteil oder einer Einrichtung sowie marginalisierten Gruppen Gelegenheiten zu kultureller Teilhabe und Teilgabe (vgl. Gerards 2019) zu bieten, nutzt die Kulturelle Sozialarbeit ästhetische Medien, um Adressat:innen bei der Bewältigung sozialer Problemlagen zu unterstützen. In diesem Zusammenhang spricht Treptow vom kulturellen Mandat der Sozialen Arbeit und meint damit insgesamt den Auftrag, benachteiligten Personengruppen kulturelle Aneignungs- und Ausdrucksformen zu ermöglichen und kulturelles Kapital zu vermitteln (vgl. ebd.). Das eingangs beschriebene Praxisbeispiel des Musikangebots im Jugendzentrum kann einerseits als ein Projekt der Sozialen Kulturarbeit konzipiert sein, wenn damit das Ziel der kulturellen Teilhabe und Teilgabe für Jugendliche verbunden ist, denen aufgrund sozio-ökonomischer Benachteiligung das Erlernen eines Musikinstruments und eigene musikalische Praxis nicht möglich ist; andererseits kann es als ein Projekt der Kulturellen Sozialarbeit konzipiert sein, das sich explizit an Jugendliche richtet, die beispielsweise im Stadtteil durch deviantes Verhalten aufgefallen sind und denen seitens der Straßensozialarbeiter:innen das Angebot unterbreitet wurde, um sie bei einer sinnvollen Freizeitgestaltung zu unterstützen und ihnen neue Ausdrucksmöglichkeiten zu erschließen .

Mit Silvia Staub-Bernasconi (2007) und auf Basis der Internationalen Definition wird von Sozialer Arbeit auch als einer Menschenrechtsprofession gesprochen (zur Kritik daran vgl. z.B. Scherr 2020). In der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, Artikel 26 und 27, wird das Recht eines jeden Menschen auf Bildung und kulturelle Teilhabe formuliert. Damit ist ein rechtlicher Bezugspunkt gegeben, der in weiteren UN-Konventionen und nationalen Gesetzgebungen konkretisiert wird: Im UN-Sozialpakt, Artikel 15, in der UN-Kinderrechtskonvention, Artikel 28, 29 und 31, in der UN-Behindertenrechtskonvention, Artikel 30, sowie im Kinderjugendhilfegesetz (§11: Kulturelle Bildung im Rahmen außerschulischer Jugendarbeit) oder im §71, SGB XII (kulturelle Bedürfnisse alter Menschen) oder im Bildungs- und Teilhabegesetz, §28, wird ausdrücklich das Recht auf Bildung und Teilnahme am kulturellen Leben benannt. Damit gehört es auch zum Auftrag Sozialer Arbeit, den jeweiligen Adressat:innengruppen kulturelle Teilhabe zu ermöglichen und bestehende Teilhabehürden zu erkennen und abzubauen (vgl. Liebau 2015). Diesem Auftrag kommt Soziale Arbeit insbesondere im Rahmen Sozialer Kulturarbeit nach, da sie vor allem diejenigen Personengruppen adressiert, deren Partizipationschancen am kulturellen Leben geringer sind. Hier versucht Soziale Kulturarbeit, den rechtlichen Anspruch auf kulturelle Teilhabe und Teilgabe sicherzustellen. 

Bereits in den 1970er und 1980er Jahren wurden insbesondere in der soziokulturellen Bewegung Forderungen nach einer „Kultur für alle“ (Hoffmann 1979) laut, die letztlich zur Gründung von Stadtteilkulturzentren, Bürgerhäusern, Soziokulturellen Zentren, Familienbildungszentren usw. geführt haben. Dort werden mit einer breiten Angebotspalette künstlerisch-ästhetische Eigenaktivtäten (Teilgabe) und Teilhabe am kulturellen Leben ermöglicht. In diesem Feld sind sowohl Akteur:innen Sozialer Kulturarbeit als auch der Kulturellen Bildung aktiv, und beide bezeichnen heute die soziokulturelle Wende der 1970er Jahre als wichtige Basis für ihre Arbeit.

Soziale Kulturarbeit findet darüber hinaus in allen Handlungsfeldern Sozialer Arbeit statt, wenn beispielsweise ein Bandworkshop in einer Offenen Tür (s. Praxisbeispiel), der Besuch eines Museums mit Menschen im Betreuten Wohnen oder ein Kinobesuch mit Senior:innen einer Tagespflegeeinrichtung angeboten werden. Hier stellen sich Fragen danach, wie durch Kooperationen mit Einrichtungen des Kulturbetriebs Teilhabe und Teilgabe ermöglicht werden können, aber auch danach, welches Kulturverständnis leitend ist und wie stark die Angebote und künstlerisch-ästhetischen Praxen an dominanzkulturellen Normen orientiert sind oder ob auch alltags- oder jugendkulturelle bzw. widerständige Ausdrucksformen der Adressat:innen berücksichtigt werden.

Während Soziale Kulturarbeit also eher produktorientiert ausgerichtet ist, weil das eigene Musizieren, Theaterspielen, künstlerische Gestalten, Tanzen usw. oder die Teilnahme an Kulturveranstaltungen im Fokus stehen, nutzt Kulturelle Sozialarbeit die Arbeit mit ästhetischen Medien „als Methode in helfender Absicht“ (Treptow 2009:160) und ist dabei eher prozessorientiert ausgerichtet. Künstlerisch-ästhetische Praxen werden hier genutzt, um Adressat:innen bei der Bewältigung belastender und krisenhafter Lebenssituationen zu unterstützen. Weitere damit verbundene Zielsetzungen können u.a. sein:  Förderung der Wahrnehmungsfähigkeit inklusive leiblichen Spürens, der Selbstbildungskompetenz, der Ausdrucks- und Reflexionsfähigkeit und der Gestaltungskompetenz. So kann das Singen in einem inklusiven Chor Menschen mit einer Demenz-Erkrankung und ihre Angehörigen vor Einsamkeit schützen, so kann das Malen eines Bildes in einem Beratungsgespräch noch nicht Sagbares zum Ausdruck bringen oder das Theaterspielen Jugendliche im Strafvollzug bei der Reflexion ihres devianten Verhaltens unterstützen. Auch das eingangs beschriebene Musikprojekt kann als „Methode in helfender Absicht“ angelegt sein. Die sozialen Problemlagen und Bewältigungsaufgaben der Adressat:innen sind hier Ausgangspunkt der künstlerisch-ästhetischen Praxis, die diverse kulturelle und auch milieuspezifische Zugänge berücksichtigen muss, wenn sie die erhofften Prozesse in Gang setzen und die Adressat:innen erreichen möchte. 

Die bisher genannten Beispiele machen aber schon deutlich, dass eine strikte Trennung zwischen Kultureller Sozialarbeit und Sozialer Kulturarbeit nicht immer möglich ist, weil die Übergänge fließend sind: Denn auch beim Singen in einem inklusiven Chor erfahren die Sänger:innen kulturelle Teilhabe und Teilgabe oder beim Theaterspielen mit Jugendlichen im Strafvollzug oder beim Musikprojekt in der Offenen Tür mit Jugendlichen, die mit deviantem Verhalten aufgefallen sind, kann für eine Aufführung und damit durchaus produkt- und nicht nur prozessorientiert gearbeitet werden. Erschwerend kommt hinzu, dass neben den von Treptow entwickelten Konzepten der Sozialen Kulturarbeit und Kulturellen Sozialarbeit für künstlerisch-ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit weitere Begriffe und Konzepte im Spiel sind: Begriffe wie Pädagogische Kunsttherapie und Soziale Arbeit (vgl. Domma 2016), Ästhetische Praxis (Jäger/Kuckhermann 2004) oder ästhetisch-kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit (vgl. Dorner 2024), Kulturelle Bildung in der Sozialen Arbeit oder auch Community Music und Community Dance sind nur einige Beispiele für das Ringen nach Bezeichnungen, die die Arbeit mit ästhetischen Medien in Kontexten Sozialer Arbeit fassen wollen. Deutlich wird auch, dass sich die Arbeit mit ästhetischen Medien in der Sozialen Arbeit in einem mehrfachen disziplinären Abgrenzungs- und Schnittstellenverhältnis befindet: Zum einen in Richtung künstlerisch pädagogische Disziplinen wie Kunst-, Theater-, Tanz- oder Musikpädagogik, zum anderen in Richtung künstlerische Therapien (vgl. Niederreiter 2021; Plahl 2019). Das eingangs beschriebene Musikangebot könnte sowohl ein musikpädagogisches Angebot sein, das von Lehrkräften der Musikschule im Rahmen eines Kooperationsprojekts mit dem Jugendzentrum kostenfrei angeboten wird, um Jugendlichen Kenntnisse im Instrumentalspiel zu vermitteln. Ein solches musikbezogenes Angebot, bei dem sowohl musikpraktische Fähigkeiten als auch eigene Kompositionen im Fokus sind, könnte auch als ein musiktherapeutisches Angebot in einem entsprechenden Setting konzipiert sein, das dann wahrscheinlich nicht in einem Jugendzentrum, sondern beispielsweise eher im Rahmen einer therapeutischen Wohngruppe für Jugendliche stattfinden könnte.

Trotz der vielfältigen Praxis und der langen geschichtlichen Tradition erachten nicht alle Theoretiker:innen und Praktiker:innen Sozialer Arbeit den Einsatz ästhetischer Medien in der Sozialen Arbeit für relevant oder gar sinnvoll. Von Seiten der diversen Akteur:innen werden folgende Kritikpunkte am Einsatz ästhetischer Medien in Kontexten Sozialer Arbeit formuliert:

• Aus der Sozialen Arbeit wird kritisiert, dass durch eine Fokussierung auf kulturelle Aktivitäten eine Distanzierung von Alltagsproblemen stattfinde und die unmittelbaren, oft drängenden Alltagsprobleme der Adressat:innen in den Hintergrund treten würden. Kulturarbeit könnte als eine Art Fluchtversuch vor den komplexen sozialen Herausforderungen gelten (vgl. Treptow 2025/1988).
• Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass kulturelle Angebote auch in der Sozialen Arbeit Gefahr laufen können, eine elitäre Ausrichtung (Elitismus) aufzuweisen und möglicherweise an den Interessen und Bedürfnissen der Adressat:innen vorbeizugehen, insbesondere wenn sie sich an den Präferenzen einer bildungsbürgerlichen Mittelschicht orientieren. Dies führe dazu, dass bestimmte Gruppen ausgeschlossen werden oder sich nicht angesprochen fühlen (vgl. ebd.).
• Es bestehe die Gefahr, dass ästhetische Medien primär als Mittel zur neoliberalen Optimierung des Individuums, zur sozialen Kontrolle oder Integration genutzt werden, anstatt den intrinsischen Wert kultureller Aktivitäten zu erkennen und zu fördern. Die Instrumentalisierung der Kunst könnte die Autonomie und Authentizität ästhetischer Ausdrucksformen beeinträchtigen (Menrath 2024/2022).
• Auch wird der Sozialen Arbeit vorgeworfen, dass ihr Einsatz ästhetischer Medien nicht mehr als ein dilettantisches Vorgehen sein könne, da sie nicht über die künstlerisch-praktischen Kompetenzen verfüge, professionell ästhetische Prozesse zu gestalten (vgl. Hill 2013/2012).

Soziale Arbeit ist aufgefordert, sich zu diesen Kritikpunkten zu verhalten, indem sie beispielsweise ihre eigenen konzeptionellen Ausrichtungen und Theoriebezüge, ihr Kunst- und Kulturverständnis und ihr eigenes professionelles Selbstverständnis kritisch reflektiert und insbesondere ihre eigenen Perspektiven auf ästhetische Praxen in sozialen Kontexten schärft. Dass dies in einem Dialog mit ‚der Kulturellen Bildung‘ möglich sein kann, möchte das vorliegende Dossier  zeigen.

Der Begriff Kulturelle Bildung 

Im Zuge der oben schon thematisierten sozio-kulturellen Reformbewegungen der späten 1960er- und frühen 1970er-Jahre setzte sich zunächst der Begriff „Kulturpädagogik“ für das heutige Feld der Kulturellen Bildung durch, der sich als „Neue Kulturpädagogik“ ausdrücklich von der geisteswissenschaftlich geprägten Tradition der früheren Kulturpädagogik abgrenzte. Diese Neuorientierung ging mit einer inhaltlichen Erweiterung des Kultur- und Kunstbegriffs einher, der nun populäre und spielerische Ausdrucksformen ebenso einschloss wie die Forderung nach kultureller wie politischer Teilhabe. Seit dieser Zeit wurden auch soziale und politische Themen für Kulturelle Bildung zunehmend relevant; darin zeigt sich sowohl eine starke Nähe zu sozialpädagogischem Denken als auch eine Ausdehnung des Adressat:innenkreises auf heterogene Zielgruppen. 

Ab Ende der 1960er Jahre etablierte sich in Deutschland der Begriff Kulturelle Bildung. Zentrale Meilensteine waren die Umbenennung der „Bundesvereinigung Musische Bildung“ in „Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung“ im Jahr 1968 sowie die der Förderrichtlinien eines Programms des Kinder- und Jugendplans 1973 von „Musischer Bildung“ in „Kulturelle Bildung“ (Fuchs 2008). Gleichwohl bestand bis in die 1980er-Jahre keine einheitliche Begrifflichkeit für das Feld, parallel kursierten unter anderem die Bezeichnungen „Kulturpädagogik“, „Ästhetische Bildung“ und „Musische Erziehung“. Und noch heute finden sich im Fachdiskurs trotz einer Dominanz des Begriffes Kulturelle Bildung vielfältige Begrifflichkeiten und Begriffsdiskussionen.

Der Begriff Kulturelle Bildung bezeichnet ein weites, vielgestaltiges und teilweise interdisziplinär strukturiertes Feld. Kulturelle Bildung kann als eine Bildung mit den und durch die Künste, eine „produktive und rezeptive Allgemeinbildung in den Künsten“, die auf einem Selbstbildungsprozess durch ästhetische Erfahrungen basiert und „auf kritische Reflexionsfähigkeit, Erfahrungen von Selbstwirksamkeit sowie Teilhabeprozesse zielt“, definiert werden (Reinwand-Weiss 2020:64). 

Das eingangs beschriebene Musikprojekt kann somit problemlos als ein Angebot Kultureller Bildung verstanden werden, da den Jugendlichen sowohl musikbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten (musikalische Allgemeinbildung) vermittelt als auch ästhetische Erfahrungen ermöglicht werden, die ihnen neben musikkultureller Teilhabe und Teilgabe die Chance bieten, sich im musikalischen Tun kritisch zu reflektieren, sich als selbstwirksam zu erleben und so einen transformatorischen Selbstbildungsprozess zu durchlaufen. 

Kulturelle Bildung umfasst Bildungsprozesse, die in ästhetisch-künstlerischen Ausdrucksformen, im Umgang mit den Künsten oder durch sie angestoßen werden. Hierzu gehören sowohl künstlerische Ausdrucksformen wie Bildende Kunst, Architektur, Literatur, Musik, Theater, Tanz und Design, aber auch digitale Medien, Zirkus sowie die jeweils zugeordneten fachdidaktischen und pädagogischen Disziplinen, etwa Kunst-, Musik-, Tanz- oder Theaterpädagogik. Angesichts dieser disziplinären Vielfalt sowie der unterschiedlichen Ansätze und Methoden fungiert Kulturelle Bildung als ein Containerbegriff, dessen definitorische Bestimmung aufgrund seiner semantischen Weite schwierig ist. Vielmehr handelt es sich um ein dynamisches, fluides Konzept, das – wie Frank Jebe (2019) hervorhebt – auf einem zeitabhängigen Konstrukt basiert. In unserem Zusammenhang stellt sich damit die Frage, in welchem Verhältnis die ebenfalls vielgestaltige Soziale Arbeit zu dem dynamischen Konzept der Kulturellen Bildung steht, wo und wie sie gemeinsame Wege beschreiten und wo sie keine Gemeinsamkeiten haben. Zudem bleibt zu fragen, ob sich Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit von diesem Containerbegriff repräsentiert sieht, sich in ihn einordnen sollte oder ob es nicht sinnvoll wäre, auch im Sinne der von Hübner/Thole (2022) angemahnten Begriffsschärfung Kultureller Bildung, für den Einsatz ästhetisch-künstlerischer Mittel und Methoden in der Sozialen Arbeit einen eigenen klaren Begriff zu etablieren. Bisher zeichnet sich dieses Feld eher durch eine Vielfalt in der Begriffsverwendung aus.

Theoretische Grundlagen Kultureller Bildung

Die theoretischen Grundlagen Kultureller Bildung speisen sich aus vielfältigen historischen Traditionen der Bildungs- und Erziehungswissenschaft sowie der Philosophie. Dazu zählen die Ästhetik, die Ästhetische Bildung, die geisteswissenschaftlich geprägte Kulturpädagogik mit Bezügen zur Reformpädagogik, verschiedene Kunstpädagogiken und künstlerische Didaktiken. Ergänzt wird diese Basis durch Impulse aus der allgemeinen Erziehungswissenschaft, den Kulturwissenschaften sowie insbesondere auch der Sozialpädagogik (Fuchs 2015). Die Genese der modernen Kulturellen Bildung in Deutschland lässt sich im Wesentlichen auf zwei Entwicklungslinien zurückführen: Einerseits auf die seit den 1970er-Jahren etablierte „Neue Kulturpolitik“ und die Soziokulturbewegung, die Kultur als Bestandteil von Sozialpolitik versteht, wie andererseits auf pädagogische Reformdiskurse ab den späten 1960er-Jahren, die die „Neue Kulturpädagogik“ hervorbrachten (Unterberg 2023). 

Der Begriff Kulturelle Bildung verweist durch seine beiden Bestandteile sowohl auf die Begriffe Kultur als auch Bildung. Klar ist damit zum einen die Verankerung des Feldes in den Bildungswissenschaften, zum anderen wird hier eine Schnittmenge mit Sozialer Arbeit deutlich, nämlich mit den sozialpädagogischen Handlungs- und Theoriefeldern Sozialer Arbeit. Zudem ist zwar nicht alle Praxis Sozialer Arbeit eine bildende, aber bildungsrelevante Aspekte finden sich vielfach auch in Handlungsfeldern, die der Tradition der Sozialarbeit entspringen; Beratung kann genauso bildende Wirkung entfalten wie aufsuchende Sozialarbeit. 

Kulturelle Bildung bezieht sich in ihrer Geschichte wie auch die Sozialpädagogik nicht nur auf einen einzigen Bildungsbegriff. In der Theorietradition der geisteswissenschaftlichen Kulturpädagogik, die bis heute nachwirkt, zeigt sich beispielsweise ein völlig anderer Bildungsbegriff, der eng mit Schulpädagogik verknüpft ist, als in der fast ausschließlich außerschulischen Neuen Kulturpädagogik der späten 1960er und 1970er Jahre mit ihrer starken Nähe zur Spielpädagogik und als Teil der soziokulturellen Bewegung. Abgrenzungen und Spannungsfelder im Fachdiskurs zwischen Kultureller Bildung und Ästhetischer Praxis bzw. Kulturarbeit in der Sozialen Arbeit zeigen sich beispielsweise dann, wenn auf sehr verschiedene Bildungsbegriffe Bezug genommen wird, von diesen aus argumentiert und rezipiert wird.

Neben möglichen Unterschieden im Bildungsbegriff zeigen sich auch Differenzen in der Entwicklung didaktisch-methodischer Grundlagen der Praxis. Während Kulturelle Bildung seit Langem in Abgrenzung zur schulisch-fachdidaktischen Literatur der unterschiedlichen Kunstpädagogiken didaktische Fragen diskutiert – auch wenn trotzdem das Thema einer eigenständigen Didaktik der Kulturellen Bildung bisher eher unterbelichtet bleibt – ist Didaktik in der Sozialen Arbeit generell kein breit diskutiertes Themenfeld oder wird unter anderen Begriffen wie Handlungs- und Methodenlehre subsummiert. Es zeigt sich geradezu in Abgrenzung zu schulischer Pädagogik eine bewusste oder unbewusste Vermeidung von didaktischen Fragestellungen; so befasst sich nur wenig Fachliteratur Sozialer Arbeit ausdrücklich mit didaktischen Fragen (Schilling 2016; Steinbacher 2018). Für den Einsatz ästhetisch-künstlerischer Mittel in der Sozialen Arbeit fehlt der didaktische Fachdiskurs in der Sozialen Arbeit fast völlig. 

Ebenso wie die Soziale Arbeit mit ästhetischen Medien muss sich auch die Kulturelle Bildung mit unterschiedlichen kritischen Anfragen auseinandersetzen, insbesondere wenn sie in Feldern Sozialer Arbeit aktiv ist:

• Im Zuge der Öffnung ihrer Angebote für marginalisierte und vulnerable Gruppen werden Akteur:innen Kultureller Bildung aus der Perspektive Sozialer Arbeit dafür kritisiert, dass sie dies ohne ausreichend fundierte Kenntnisse der besonderen Lebenslagen der Zielgruppen und ihren Belastungen oder Traumata tun. Zudem seien sie nicht genügend qualifiziert, um konfliktreiche gruppendynamische Prozesse moderieren oder in Krisen professionell intervenieren zu können, wenn beispielsweise Re-Traumatisierungen auftreten (vgl. Hammerschmidt et al. 2024/2025; Hillmanns 2016) . 
• Wenn in Projekten Kultureller Bildung ausschließlich künstlerisch ausgebildete Personen aktiv seien, bestehe die Gefahr, dass fehlende pädagogische Kompetenzen sowohl den ästhetischen Prozess als auch den Gruppenprozess beeinträchtigen können. Auch bliebe unberücksichtigt, dass ‚schwieriges‘ Verhalten von Teilnehmenden, wenn es ausschließlich künstlerisch bearbeitet werde, zur Verstärkung des Verhaltens führen könne.
• Auch Kulturelle Bildung muss sich zu den Vorwürfen verhalten, sie würde sich zu sehr an neo-liberalen Wirkungsversprechen und Verwertungslogiken orientieren, die die Adressat:innen sozial kompetenter, besser integriert, sprachlich versierter usw. machen wollen. Damit verschiebe sie die Verantwortung auf ein gelingendes Leben allein auf das Individuum, das ‚empowert‘ und ‚stark gemacht‘ werden soll (vgl. „Kultur macht stark“), ohne dabei strukturelle und gesellschaftliche Barrieren in den Blick zu nehmen (vgl. Heinrich 2016; Sturzenhecker 2014).
• Damit verbunden ist der Vorwurf, dass in Projekten Kultureller Bildung machtkritische Perspektiven (vgl. Gerards/Frieters-Reermann 2025) nicht ausreichend reflektiert würden. Dies beinhalte Fragen danach, wem Kulturelle Bildung ermöglicht wird und wem nicht, welche kulturellen Praxen Eingang in Projekte finden und welche nicht, wer wie auf der Bühne repräsentiert wird und wer nicht usw. So konnte beispielsweise gezeigt werden, dass sich im Diskurs der Kulturellen Bildung zu Flucht und Migration ein monodirektionales Integrationsverständnis, Othering-Prozesse und eine paternalistische Grundhaltung gegenüber Refugees ausmachen lassen (vgl. Frieters-Reermann/Gerards 2025). Kulturelle Bildung wird dafür kritisiert, nicht genügend Vielfalt in Bezug auf die repräsentierten Kulturen zu bieten und dominante westliche Perspektiven zu bevorzugen, während nicht-westliche kulturelle Ausdrucksformen und Traditionen marginalisiert würden (vgl. ebd.). 
• Eng damit verbunden ist der Vorwurf des Elitismus, wonach Menschen aus sozioökonomisch benachteiligten Milieus häufig weniger Zugang zu kulturellen Bildungsangeboten haben, sei es in Form von Musikunterricht, Theater-Workshops oder Museumsbesuchen. Kulturelle Bildung kümmere sich zu wenig um den Abbau von Zugangshürden (vgl. Hammerschmidt et al. 2024/2025; Auma 2018).

Kulturelle Bildung muss sich zu diesen Kritikpunkten verhalten, ihre theoretische Basis dahingehend reflektieren und sich um eine machtkritische, sozialpädagogisch fundierte Praxis bemühen. Nur so kann sie ihrem sozialen Mandat nachkommen (vgl. Heinrich 2016). Für beide Akteur:innengruppen gilt es besonders auch den eigenen Kulturbegriff unter die Lupe zu nehmen.

Kultur und kulturelle Teilhabe

Der Kulturbegriff gilt im deutschsprachigen Raum als Pluralitätsbegriff. Seit der Aufklärung wurde Kultur primär als zivilisatorischer Fortschritt in der Überwindung von Natur und des Naturzustands verstanden, lange im Sinne eines universalistischen Kulturbegriffs, der allgemeingültige kulturelle Werte postulierte, jedoch eurozentrisch geprägt war (Nünning 2009). Relativistische Positionen hingegen betonen die Gleichwertigkeit verschiedener Kulturen, wodurch Spannungen zwischen universellen Normen und partikularen Kontexten sichtbar werden (Korte/Schäfers 2006). Eine differenztheoretische Perspektive verengt Kultur schließlich auf die Künste, die seit Immanuel Kant und Friedrich Schiller als Motor ästhetischer Bildung, gesellschaftlicher Selbstreflexion und politischer Freiheit verstanden werden (Nünning 2009). Neuere Ansätze wie doing culture verstehen Kultur nicht als statisches Set von Normen, sondern als dynamischen Prozess sozialer Praxis, in dem kulturelle Praktiken und Bedeutungen fortlaufend hervorgebracht werden (Hörning/Reuter 2004; Klepacki 2020). Diese vier Aspekte des Kulturbegriffs sind für eine Theorie Kulturelle Bildung genauso wie für Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit relevant und entfalten unterschiedliche Machtdiskurse. 

Kultur wirkt grundsätzlich als Orientierungsrahmen, der Zugehörigkeiten, Identität und soziale Kohäsion stiftet, zugleich aber auch Abgrenzungen und Konflikte erzeugt (Fuchs 2013). Kulturelle Bildung genauso wie Ästhetische Praxis oder Soziale Kulturarbeit in der Sozialen Arbeit fokussieren auf kulturelle Teilhabe und Persönlichkeitsbildung, indem sie kreativ-gestalterische wie auch wahrnehmende und selbstreflektierende Prozesse anstoßen und vertiefen sowie dazu einladen, sich mit kulturellem Erbe, kultureller Identität und kultureller Vielfalt auseinanderzusetzen (Dorner 2024). Die Frage aber stellt sich, wer an welcher Kultur warum teilhaben soll.

Die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Lebensstil- und damit Kulturgemeinschaften beeinflusst maßgeblich die jeweilige Definition und Wahrnehmung von Kunst und Kultur ebenso wie den eigenen gestalterischen Ausdruck ihrer Mitglieder. Im Prozess der Sozialisation und Enkulturation werden kulturspezifische Werte und Regeln verinnerlicht, die zu charakteristischen Denk- und Handlungsmustern führen und sich in ästhetischen, wie performativen Ausdrucksformen manifestieren. Daraus entwickelt sich ein je spezifischer kultureller Habitus, den Pierre Bourdieu (2001:165) als „inkorporierte Geschichte“ beschreibt. Diese äußert sich nicht nur im Denken, sondern auch in Körperhaltungen, Gesten, Sprache und alltäglichen Praktiken. Unterschiedliche Habitusformen strukturieren zugleich die individuellen Möglichkeiten kultureller Teilhabe und Teilgabe an gesellschaftlicher Dominanzkultur. Auch wenn Thole/Hübner (2022:428) schreiben, dass sich das Kulturverständnis und damit auch die Definition von Kunst seit 50 Jahren „von der Dominanz bürgerlich-elitärer Sicht- und Ausdrucksweisen“ verabschieden, wird der leitende Kunstbegriff einer Gesellschaft im Sinne des differenztheoretischen Kulturbegriffs nach wie vor durch deren Dominanzkultur geprägt und werden andere künstlerische Formen weniger wert-, wenn nicht gar geringgeschätzt. Nur Werke, die von diesem mit dem Label ‚Kunst‘ versehen werden, finden Einzug in die Weihetempel der Kunst wie Museen und Konzertsäle. Hier ist zu fragen: Welchem Kunstbegriff folgt der Einsatz ästhetisch-künstlerischer Mittel in der Sozialen Arbeit und Kulturellen Bildung? Zeigt sich hier ein Spannungsfeld zwischen Sozialer Kulturarbeit und Kultureller Bildung? Nach der soziokulturellen Wende der Neuen Kulturpädagogik wohl zumindest auf theoretischer Ebene eher nicht, denn seither spielen soziale Themen und soziale Situiertheit ihrer Adressat:innen in der Kulturellen Bildung eine wichtige Rolle (Hill 2024).

Lebenswelt- und Biografieorientierung 

Eine weitere zentrale Gemeinsamkeit von Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung ist die lebensweltliche und biografische Orientierung der jeweiligen Praxis. Beide Disziplinen knüpfen an konkrete Lebenslagen, Milieus und biografische Hintergründe an und stellen Alltagsbezüge her, statt von elitären oder rein institutionellen Bildungslogiken auszugehen. In der Tradition lebensweltorientierter Sozialer Arbeit (Thiersch 2020) werden Subjektperspektiven und Lebensgeschichten als Ausgangspunkt von Bildungs- und Hilfeprozessen ernst genommen. Im Mittelpunkt steht die „Normalität der Alltagserfahrungen […], in der alle Menschen gleich sind“ (ebd.:88). 

Auch wenn eine explizite Bezugnahme auf Lebensweltorientierung in der Kulturellen Bildung im Sinne einer lebensweltorientierten Sozialpädagogik erst zu Beginn der 1990er Jahre erfolgte, wurden alltägliche Lebensumwelten und der öffentliche Raum bereits in den 1970er Jahren im Rahmen der „Alltagswende der Kulturpädagogik“ als Lernorte entdeckt – verbunden mit der programmatischen Forderung: „Raus aus der Schule, hinein in die Lebenswelten!“ 

John Deweys Schriften wie Art as Experience (1934), in der er die Trennung von Kunst und Alltag kritisierte und Kunst als zentralen Bestandteil der menschlichen Erfahrung und Erlebniswelt betonte, haben die Theorie Kultureller Bildung in dieser Hinsicht stark geprägt. Dewey versteht ästhetische Erfahrung als Grundlage von Bildung und von Persönlichkeitsentwicklung, da sie eine aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt, erfahrungsorientiertes, aktives Lernen ermöglicht, das kognitive wie emotionale Reflexion einschließt und demokratische Teilhabe fördert (Dewey 2005; Dorner 2024). Die eigene Lebenswelt prägt die milieuspezifische kulturelle Orientierung. Von zentraler Bedeutung für die Kulturelle Bildung und auch für ästhetisch-künstlerische Praxis in der Sozialen Arbeit ist daher die Habitus-Theorie nach Pierre Bourdieu (1982/2021), die sichtbar macht, wie soziale Herkunft und milieuspezifische Prägungen den Zugang zu kulturellen Ausdrucksformen bestimmen, und damit grundlegende Fragen nach Bildungsgerechtigkeit aufwirft. 

Biografieorientierung in der Kulturellen Bildung und ästhetischen Praxis in der Sozialen Arbeit bedeutet damit nicht nur die Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte, sondern auch mit dem lebensweltlichen Kontext. Sie kann dabei symbolische Ausdrucksräume öffnen, in denen biografische Erfahrungen reflektiert, geteilt und neu gerahmt werden können. Treptow formuliert:

„Von der Musikwerkstatt, die auf die selbstreflexive Beobachtung eigenen Lernfortschritts und der Organisation von Anerkennung in der musikalischen Bildung zielt […] bis hin zur selbstre­flexiven Biografiearbeit, wie sie Biografisches Theater unternimmt […], kann der ‚Stoff‘ des eigenen Lebenslaufs ästhetisch zur Thematisierung der Lebenslage und deren Kontingenz Gestaltungsgegenstand werden“ (Treptow 2013/2012:5). 

Auch mit Literatur und kreativem Schreiben lassen sich biografische Lern- und Bildungsprozesse gestalten und eine selbstreflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensgeschichte anstoßen (vgl. Nübel 2018). Diese subjekt- und kontextorientierte Ausrichtung in der Arbeit mit ästhetischen Medien stärkt die Anschlussfähigkeit und Relevanz im Alltag und fördert die nachhaltige Verankerung von Lern- und Entwicklungsimpulsen in Kontexten der Kulturellen Bildung wie in der Sozialen Arbeit.

Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung

Ein eng mit Lebenswelt- und Biografieorientierung verknüpftes Ziel ist die Förderung von Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung. Der Sozialen Arbeit geht es um die „Ausweitung und Anreicherung der ‚Gedankenwelt‘ bzw. der Interpretationsmöglichkeiten von Individuen und Gruppen bezüglich ihrer Auseinandersetzung mit sich und ihrer Umwelt“ (Staub-Bernasconi 2018:277). Zentral sind die Stärkung von Identität, Selbstbewusstsein, Reflexions- und Ausdrucksfähigkeit, sodass Individuen ihre Lebenspraxis zunehmend eigenständig gestalten können. Kulturelle Settings schaffen geschützte und zugleich herausfordernde Räume, in denen neue Perspektiven auf die eigene Lebenssituation entwickelt werden können. Die dabei entstehenden ästhetischen Erfahrungen tragen zur Bewusstseinsbildung bei, indem sie Weltanschauungen nicht immer nur bestätigen, sondern auch irritieren (Treptow 2016:2). Staub-Bernasconi versteht unter Bewusstseinsbildung 

„die Aktivierung, Erweiterung, Differenzierung und Integration der Informationsverarbeitungskompetenz als Zusammenspiel von Gefühls-/Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Kognitionsprozessen, die ein Verstehen der individuellen (Problem-)Situation in Wechselwirkung mit relevanten Merkmalen der sozialkulturellen Umwelt ermöglichen“ (2018:275). 

Teilziele seien etwa „die Befähigung zur Verbalisierung von Gefühlen [und] zu ethisch-moralischen Urteilen“ (ebd.). Ausgehend vom bio-psycho-sozialen Menschenbild (ebd.:173 f), das Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung teilen, spielt im Kontext von Identitäts- bzw. Persönlichkeitsentwicklung neben der Bewusstseinsbildung auch die Auseinandersetzung mit Leib- und Körperlichkeit eine nicht zu unterschätzende Rolle (zur Unterscheidung von Leib und Körper siehe Brand 2022:3). Gerade durch die erhöhte Chance zu ästhetischen Erfahrungen in künstlerisch-gestalterischen Prozessen unterstützen diese die Reflexion der eigenen Leib- und Körperlichkeit. Größere Aufmerksamkeit könnte künftig das noch junge Konzept des Embodiment erhalten, das davon ausgeht, dass Denken, Fühlen und Handeln grundlegend im Körper/Leib verankert sind. Wahrnehmung, Kognition und Emotionen entstehen demnach nicht nur ‚im Kopf‘, sondern in enger Wechselwirkung mit leiblichen Prozessen, Bewegungen, Sinneserfahrungen und der Umwelt. Brand (2022) konstatiert:

„Eine solide und an ästhetischen Erfahrungszugängen interessierte Kulturelle Bildung, deren Beteiligte nicht nur rein intellektuell-distanziert, sondern im Sinne einer somästhetischen Bildungspraxis umfassend leiblich betroffen sind und angesprochen werden, kann auf Körperlichkeit nicht verzichten“ (ebd.:20, Hervorhebung im Original).

Im Prozess der Identitätsbildung, so Brand, kann leibliche Beteiligung dazu führen, die eigene Körperlichkeit bewusst wahrzunehmen, sich mit dem eigenen Körper zu identifizieren, anstatt sich von ihm zu entfremden und ihn „als Medium der Welterschließung“ zur persönlichen Lebensgestaltung einzusetzen (ebd.:15).

Teil einer gelingenden Persönlichkeitsentwicklung ist auch die Förderung von Kreativität. Sie stellt eine geteilte Zielsetzung von Kultureller Bildung und Sozialer Arbeit dar. Kreativität wird nicht in erster Linie als künstlerisches Talent, sondern als Teil von Problemlösekompetenz verstanden, die etwa zur Krisenbewältigung oder zur Entwicklung neuer Handlungsoptionen beitragen kann. Soziokulturelle Projekte können unabhängig von formaler Bildung, Herkunft oder Alter individuelle Potenziale aktivieren. Besonders deutlich wird dies in der Improvisation (z.B. Improvisationstheater, musikalische Improvisation), die Teilnehmenden ermöglicht, spontan auf unerwartete Situationen zu reagieren, diese zu gestalten und gemeinsam mit anderen neue Bedeutungen zu schaffen. Kreativität gilt als erlernbar, was auch sog. Kreativitätstechniken wie das Design Thinking oder das Mindmapping nahelegen. Wird Kreativität in Verbindung mit Kunst betrachtet, so steht das sinnliche Erleben im Vordergrund. Es eröffnet „individuelle Auslegungs- und Verstehensprozesse“ (Berner 2018:16) und kann so dazu führen, bestehende Sichtweisen kritisch zu hinterfragen und neue Perspektiven auf gesellschaftliche Strukturen und individuelle Lebensumstände einzunehmen. 

Das Künstlerische und künstlerische Bildung

Zentral für Kulturelle Bildung wie auch für den Einsatz ästhetisch-künstlerischer Medien in der Sozialen Arbeit ist die Auseinandersetzung mit dem Künstlerischen, den Künsten, das Lernen in den Künsten und damit künstlerische Bildung. Obwohl die Vermischung von Kunst, Ästhetik und Bildung im Fachdiskurs durchaus auch kritisch gesehen wird, betont das vielfache Aufgreifen von Klaus Mollenhauers Konzept der „ästhetischen Alphabetisierung“ (Mollenhauer 1996) die Möglichkeit des Erlernens von unterschiedlichen kulturellen Ausdrucksformen, wenn das Zusammenspiel von Kunstwerk, kultureller Produktion und subjektiver Wahrnehmung berücksichtigt wird (Fuchs 2015).

Künstlerische Bildung umfasst sowohl die Aktivierung und Schulung der sinnlichen Wahrnehmung als auch die Stärkung des Selbstausdrucks, der gestalterischen Kompetenzen und der Fähigkeit zur Präsentation. Mit künstlerischer Bildung verbunden ist zudem die Stärkung des Selbstwertgefühls, die Entwicklung motorischer Fertigkeiten, der Kreativität, das Erleben von Selbstwirksamkeit sowie die Herausbildung zentraler Schlüsselqualifikationen wie Kreativität, Kommunikationsvermögen, Frustrationstoleranz und die Fähigkeit, mit Mehrdeutigkeit umzugehen (Bamford/Liebau/Liebau 2010; Hetland et al. 2009). Künstlerische Bildungsangebote regen eine Vielzahl unterschiedlicher Lernerfahrungen zugleich an. Das schöpferische Handeln der Lernenden, die Einbindung von Imagination und Fantasie, die Anregung zu forschendem Lernen und die Entfaltung individueller Potenziale wie Interessen und Fähigkeiten stehen im Fokus. Ebenso bedeutsam ist die Förderung von Kooperation, sozialer Interaktion und Teamarbeit. Von diesen Effekten profitieren Adressat:innen Sozialer Arbeit genauso wie die der Kulturellen Bildung. 

Selbstwirksamkeit und Empowerment

In den bisher genannten Zielsetzungen kommt der Stärkung von Selbstwirksamkeit und Empowerment besondere Bedeutung zu. Auf das aus der Psychologie stammende Konzept der Selbstwirksamkeit nach Albert Bandura (1997) wird sowohl in der Kulturellen Bildung als auch in der Sozialen Arbeit vielfach Bezug genommen. Es geht darum, die Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Menschen und damit ihre Bewältigungskompetenz durch Ermutigung, positives Feedback und entsprechende Erfahrungsmöglichkeiten zu stärken. Auf die Bedeutung von Selbstwirksamkeit im Kontext Sozialer Arbeit hat u.a. Lothar Böhnisch hingewiesen. Die Ursachen für sogenanntes abweichendes Verhalten liegen seiner Beobachtung nach in einer Störung des psychosozialen Gleichgewichts von Selbstwert, Anerkennung und Selbstwirksamkeit (Böhnisch 2017:21). Diese Perspektive verdeutlicht, dass Selbstwirksamkeit im sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhang betrachtet werden muss. Gerade in künstlerisch-kreativen Prozessen können Menschen sich als handlungsfähige Subjekte erleben und Inhalte, Verläufe und Präsentationsformen aktiv mitgestalten. Diese Erfahrung überträgt sich auf andere Lebensbereiche und fördert Bewältigungskompetenz. Empowerment (vgl. Theunissen 2013; Herriger 2010) adressiert darüber hinaus kollektive Dimensionen. Es gilt, „Menschen zu befähigen, auf gesellschaftliche und politische Prozesse Einfluss zu nehmen“ (Straßburger/Rieger 2019:45). Kulturell-ästhetische Praxis kann marginalisierten Gruppen eine Stimme geben, die Artikulation eigener Anliegen fördern und Handlungsspielräume erweitern. Ziel ist nicht Anpassung, sondern die Stärkung selbstbestimmter Lebensführung durch die Erschließung von Ressourcen, den Aufbau solidarischer Netzwerke und die Erfahrung gesellschaftlicher Wirksamkeit. 

Gesundheitsförderung

Künstlerisch-kulturelle Projekte können soziale Bindungen, Anerkennung und respektvolles Miteinander fördern. Gemeinschaftsstiftende Erfahrungen, die in kooperativen künstlerischen Prozessen gemacht werden, wirken Vereinzelung und Isolation entgegen, indem sie geteilte Bedeutungs- und Erfahrungsräume erzeugen. Eine WHO-Studie zu den Auswirkungen der Künste auf die Gesundheit verweist auf die vielfältigen gesundheitsfördernden Effekte künstlerischer Praxis, auf Stressreduktion genauso wie auf Effekte auf sozialer Ebene durch weniger Isolation und verstärkte soziale Unterstützung (Fancourt/Finn 2019).  Ästhetisch-kulturelle Prozesse können demnach eine gesundheitsfördernde Wirkung auf das Individuum entfalten, was der aus Großbritannien stammende Ansatz des Social Prescribing verdeutlicht. Fachkräfte der Primärversorgung – neben Hausärzt:innen auch Sozialarbeiter:innen – verschreiben Menschen mit körperlichen oder psychischen Belastungen hierbei gemeinschaftsorientierte kulturelle Maßnahmen wie etwa das Tanzen oder Singen in der Gruppe. Kulturelle Aktivität wirkt hier gesundheitsförderlich, indem sie Selbstwert und soziale Eingebundenheit stärkt und Ängste oder depressive Symptome reduziert. Besonders profitierten etwa Ältere, sozial Benachteiligte oder Menschen mit mehrfachen oder chronischen Erkrankungen (Sonnenmoser 2022:306 f). Damit verbindet Social Prescribing Ziele Sozialer Arbeit mit den kreativen und gemeinschaftsstiftenden Potenzialen Kultureller Bildung. Gesundheitsförderung könnte sich in Zukunft zu einer Schnittstelle entwickeln, an der beide Disziplinen gemeinsam ansetzen.

Gesellschaftsveränderndes Potenzial Ästhetischer Praxis

Künstlerische Bildung, Kulturelle Bildung und ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit lassen sich nicht ohne Ästhetische Bildung denken. Ästhetische Wahrnehmung und ästhetische Erfahrung sind zentrale Aspekte ästhetischer Bildung. Was meint aber eigentlich Ästhetik?  Ästhetik als Begriff leitet sich vom griechischen Wort „aísthēsis“ ab, was die Wahrnehmung der Welt über unsere Sinne meint, und ist die Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis und eine philosophische Disziplin. Leitgedanke der Ästhetik seit ihrer Gründungszeit im 18. Jahrhundert ist es, über die sinnliche Wahrnehmung Erkenntnis über die Welt und unsere Gegenüber zu gewinnen. Heute wird Ästhetik oft als die Wissenschaft und Theorie der Kunst verstanden, ein Zweig der philosophischen Disziplin der Ästhetik (Welsch 1993). In dem Begriff der Ästhetik konvergieren also sinnliche Wahrnehmung und künstlerischer Ausdruck.

Ästhetische Wahrnehmung ist eine leibliche und an die Sinne gebundene, synästhetische Form der Aufmerksamkeit, in der wir uns unserer sinnlichen Erfahrung bewusstwerden. Ästhetische Erfahrung entsteht, wenn dieses ästhetische Wahrnehmen reflektiert wird, wodurch die alltägliche Wahrnehmung transzendiert, Bedeutung gewinnt, erinnerbar wird und damit bildende Wirkung entfalten kann (Jäger/Kuckhermann 2004; Brandstätter 2013). Paul Mecheril beschreibt dies unter Bezugnahme auf John Dewey so: 

„In ästhetischen Erfahrungen werden wir also unserer selbst als Wahrnehmende gewahr. Damit ist nicht schlicht ein Akt der Wahrnehmung gemeint, sondern erstens eine Wahrnehmung der Wahrnehmung und zweitens eine sinnlich qualifizierte Wahrnehmungswahrnehmung […]. In ästhetischen Erfahrungen setze ich mich mithin in einer doppelten Weise in ein Verhältnis zu mir und der Welt und werde in ein Verhältnis gesetzt: Ich nehme wahr und nehme wahr, dass ich wahrnehme“ (Mecheril 2015/2013).

Friedrich Schillers Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen (1795) bilden einen zentralen Ausgangspunkt des modernen Diskurses zur Ästhetischen Bildung, der vielfach auch in der Kulturellen Bildung aufgegriffen wird. Schiller diagnostizierte eine durch Arbeitsteilung verursachte Zerrissenheit des Menschen zwischen Vernunft und Sinnlichkeit und sieht in der ästhetischen Erziehung die Möglichkeit, diese Spaltung zu überwinden. Im „Spiel mit der Schönheit“ vereinen sich Ratio und Sinnlichkeit, wodurch der Mensch seine Ganzheit entfalten kann. Schiller schreibt der ästhetischen Erfahrung transformative Kraft sowohl für die individuelle Entwicklung als auch für die moralische und politische Gestaltung der Gesellschaft zu. Ziel seiner ästhetischen Erziehung ist ein „ästhetischer Staat“, in dem sich humanistische Ideale verwirklichen lassen. Mit Schillers Schriften beginnt eine Traditionslinie in der Theorie Kultureller Bildung, die bis heute Ästhetischer Bildung und den Künsten individuelles wie gesellschaftsveränderndes Entwicklungspotenzial zuschreibt, teils allerdings mit utopischem Charakter (vgl. Zirfas/Klepacki 2013). So zielen sowohl Kulturelle Bildung als auch Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit nicht nur auf individuelles Empowerment, sondern auch auf das Anstoßen und Begleiten von  gesellschaftlichen Transformationsprozessen.

Demokratiebildung und Stärkung des gesellschaftlichen Zusammenhangs

Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit und Kulturelle Bildung besitzen demnach auch eine politische Dimension. Sie zielen jeweils auf Mündigkeit, Selbstbestimmung und die Befähigung, sich aktiv in gesellschaftliche Prozesse einzubringen. Ein weiteres gemeinsames Ziel ist vor diesem Hintergrund die Demokratiebildung, die bereits in frühpädagogischen Kontexten ansetzen kann (Hansen et al. 2011). Demokratie wird dabei als kulturelle Lebensform begriffen, die Kommunikationsfähigkeit und kritische Urteilskraft voraussetzt. Soziale Arbeit im Allgemeinen thematisiert strukturelle Ungleichheiten, setzt sich für die Rechte ihrer Adressat*innen ein und trägt damit zur Stärkung demokratischer Teilhabe bei. Soziale Kulturarbeit und Kulturelle Bildung schaffen dagegen idealerweise prototypische Situationen demokratischer Praxis vom Aushandeln von Projektregeln bis zur öffentlichen Präsentation von Positionen. In der kollektiven Erarbeitung und öffentlichen Aufführung beispielsweise eines Theaterstücks kann Diversität, Differenz und Vielstimmigkeit sichtbar werden, wobei „die Positions- und Formfindung an die subjektive, das heißt, je besondere Perspektive gebunden“ bleibt und eine harmonisierende Glättung von Standpunkten vermieden wird (Hilliger 2019:5). Demokratiebildung umfasst in diesem Beispiel nicht nur das Einüben von Kompromiss- und Kooperationsfähigkeit, sondern gerade auch die Sichtbarmachung divergierender Denk- und Lebensweisen. 

Vor diesem Hintergrund tragen Ästhetische Praxis in der Sozialen Arbeit und Kulturelle Bildung zur Stärkung gesellschaftlichen Zusammenhalts bei. Hübner/Thole (2022/2024:2) beobachten dahingehend einen gesellschaftlichen Bedeutungszuwachs beider Felder und zeigen auf, dass kulturell-ästhetische und soziale Bildungsprozesse Hand in Hand gehen (ebd.:7). Während der Sozialen Arbeit ein politisches Mandat eingeräumt wird und Angebote zur politischen Bildung zu ihrem Bildungsauftrag gehören, gestaltet sich die Diskussion zum Verhältnis von politischer Bildung und Kultureller Bildung durchaus kontrovers (u.a. vgl. Witt 2018/2017; Keuchel 2018; Hilliges 2024).

Fazit

Obwohl sich Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung in ihren Zielen vielfach überschneiden, unterscheiden sie sich im Umgang mit ästhetischer Praxis: Während Soziale Arbeit ästhetische Mittel als einen von zahlreichen Zugängen zu ihren Adressat*innen nutzt, bildet der Umgang mit künstlerischen Medien das Zentrum der Kulturellen Bildung. Beide Felder verfolgen das Ziel, kulturelle Teilhabe und Teilgabe zu ermöglichen, doch Anspruch und Realität klaffen mitunter auseinander, wie Liebau (2015) für die Kulturelle Bildung aufgezeigt hat. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit, Macht- und Zugangsstrukturen kritisch zu reflektieren und Barrieren abzubauen. Vor diesem Hintergrund kann man mit Silvia Staub-Bernasconi (2018:282) Soziale Arbeit und damit auch Soziale Arbeit mit ästhetischen Medien als einen Beitrag zur Transformation „von diskriminierenden, repressiven, gewaltlegitimierenden Regeln [...] in menschengerechte soziale Regeln legitimer Machtbegrenzung“ verstehen. Dafür muss Individuen und Gruppen Zugang „zu den gesellschaftlichen Teilsystemen Bildung, Wirtschaft, Politik, Kultur, Gesundheits- und Sozialwesen“ ermöglicht werden (ebd.). Zu beachten ist, dass Soziale Arbeit und Kulturelle Bildung die ungleiche Verteilung von Macht (z.B. in institutionellen Strukturen oder mit Blick auf die Verteilung von Ressourcen) nicht nur bearbeiten, sondern in der eigenen Praxis auch erzeugen bzw. reproduzieren (vgl. Gerards/Frieters-Reermann 2025). Hübner (2023) hat herausgearbeitet, dass im wissenschaftlichen Diskurs der Kulturellen Bildung Begriffe wie Partizipation und Teilhabe vor allem hinsichtlich sogenannter marginalisierter Gruppen problematisiert werden, also jener Gruppen, an die sich auch Soziale Arbeit richtet. Die Lebensbedingungen dieser Gruppen lassen sich z.B. aufgrund von Armut, Rassismus oder anderen Formen der Exklusion als benachteiligend bezeichnen. Partizipation scheint hier also besonders notwendig; doch, so zeigt Hübner auf, liege die Schwierigkeit gerade darin, marginalisierende Lebenslagen anzuerkennen, ohne Stigmatisierung zu reproduzieren:

 „Denn es ist i.d.R. noch immer die Mehrheitsgesellschaft, die unter dem Thema Teilhabe als Problem definierte Gruppen markiert und stigmatisiert […] – und das auch in der Kulturellen Bildung. Demnach wohnt der Definitionsmacht von politischen Programmen und von Trägern, wer mit welchem Angebot ‚adressiert‘ und damit als unterprivilegiert definiert wird, bereits ein paternalistischer Ansatz inne“ (Hübner 2023:3).

Die gemeinsame Zielorientierung von Sozialer Arbeit und Kultureller Bildung umfasst schließlich den Umgang mit gesellschaftlichem Wandel. Als zentrale Themen, „die sowohl im Bereich der Allgemeinen als auch der Kulturelle Bildung intensiv diskutiert werden“, identifiziert Fuchs (2025:9) Nachhaltigkeit, Globales Lernen, Digitalisierung sowie die Rezeption postkolonialer Ansätze verbunden mit der Reflexion über Diskriminierung, Rassismus  und der intersektionalen Verschränkung weiterer Diskriminierungsformen wie Sexismus oder Klassismus. Aktuelle gesellschaftliche Transformationsprozesse verändern Bildungsbedarfe und Lebenslagen gleichermaßen; sowohl Soziale Arbeit als auch Kulturelle Bildung müssen darauf mit neuen Bildungs- und Handlungsformaten reagieren. Dies schließt digitale und hybride Kulturpraktiken ebenso ein wie transkulturelle wie intergenerationelle und damit demokratiestärkende Bildungsansätze. Zunehmend an Bedeutung gewinnen Kooperationen im Sozialraum. Institutionen der Bildung sowie der Sozialen Arbeit und kulturelle Einrichtungen in lokalen Kontexten miteinander zu vernetzen, kann eine Strategie sein, um gesellschaftlichen Wandel milieu- und generationenübergreifend zu bearbeiten und Zugangsbarrieren nachhaltig abzubauen. Gefordert sind kritisches, kreatives Denken und Kooperationen – und dies in einem fortlaufenden interdisziplinären Dialog.