Ausgangslage und Grundlagen für Partizipation in der Schule

Partizipation von Kindern und Jugendlichen ist ein Kinderrecht und wesentliche Grundlage unserer demokratischen Zukunft. Sie ist zugleich Wunsch von Schüler*innen: Drei von fünf befragten Schüler*innen „wünschen sich mehr Möglichkeiten, in der Schule ihre Meinung einzubringen“ (Deutsches Komitee für UNICEF 2019:16). In der Studie „My Place, My Rights – jetzt rede ich“ wird dem Wunsch nach mehr Mitbestimmung hohe Bedeutung beigemessen, Mitbestimmung folgt gleich nach den Anliegen, Unterrichtszeiten zu verändern, bessere Verpflegung zu erhalten, das Schulgebäude zu renovieren und mehr Freizeit zu haben.

Dass Mitbestimmung, Beteiligung oder eben Partizipation seitens Kinder und Jugendlicher nicht nur Wunsch derselben, sondern vielmehr Pflicht der Politik sind, wurde rechtlich 1989 verankert, als die Vereinten Nationen im Rahmen der UN-Kinderrechtskonvention die Grundlagen für das Recht auf Beteiligung an der Gestaltung der eigenen Lebensorte und Lebensräume beschloss (Grebe 2023:429).

„Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife.“ (UN-Kinderrechtskonvention Artikel 12, zit. nach Vereinte Nationen/Deutsches Komitee für UNICEF e.V. 1989/2023)

Die UN-Kinderrechtskonvention hat damit Kinder (gemeint sind in der Konvention Menschen bis 18 Jahre) nicht nur als Personen erkannt, denen Schutz und Förderung zugesichert werden müssen, sondern als Akteur*innen der Gesellschaft benannt, denen Partizipationsrechte zukommen. Nicht zuletzt Schulen als staatliche Institutionen haben dieser Pflicht nachzukommen. Schulen haben zugleich den Bildungsauftrag, Demokratie zu fördern: „Jedes Fach und jede Lehrperson sind verpflichtet, die Weiterentwicklung unserer gegenwärtigen demokratischen Gesellschaft sowie eine für die beteiligten Akteurinnen und Akteure notwendige individuelle Handlungsfähigkeit zu erhalten und zu fördern.“ (Quenzel et al. 2023:12). So hat die Kulturministerkonferenz (KMK) 2018 „die gelebte Demokratie“ als „grundlegendes Qualitätsmerkmal unserer Schulen“ hervorgehoben und damit verbunden die „Aufgabe, entsprechende Lerngelegenheiten in unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Handlungs- und Anforderungssituationen zu organisieren“ (KMK 2018:4) artikuliert. Historisch-politische Urteilsfähigkeit, demokratische Haltungen und Handlungsfähigkeit als Schlüsselkompetenzen müssen demnach entwickelt werden (ebd.). Auch der Deutsche Bundesjugendring (DBJR) (2023) führt innerhalb der „Qualitätsstandards für Kinder- und Jugendbeteiligung“ als eine Begründung für die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen bildungstheoretische Argumente an und verdeutlicht somit für die Institution Schule, „dass einerseits Demokratie auf die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen angewiesen ist, dass aber auch Partizipation in der Demokratie […] geübt und erfahren werden [muss]“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend - BMFSFJ/Deutscher Bundesjugendring 2023:15).

Durch die Vermittlung demokratischer Werte, die praktische Erprobung demokratischer Handlungen und den Erwerb demokratischen Bewusstseins lassen sich im schulischen Kontext Demokratiekompetenzen erwerben bzw. vertiefen. Diesen Kompetenzerwerb, jedoch darüber hinaus auch die Bedeutung von jugendlicher Lebenswelt und derer Themen, hat die Projektstudie „Bildung und Partizipation“ (Quenzel et al. 2023) untersucht und dabei festgestellt, „dass sich Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule zunächst einmal vor allem auf den zwischenmenschlichen Umgang unter Jugendlichen auswirken und die Wahrnehmung gegenseitiger Interessen und Wünsche“ (Jungkunz 2023:138). Zusammengefasst: Wenn Schule also das Recht auf Partizipation und Beteiligung von Schüler*innen abbildet, löst sie Rechte von Kindern ein und fördert sie den Erwerb von Demokratiekompetenzen, wie auch den Erwerb sozialer Kompetenzen.

Auf inhaltlicher Ebene fungiert Kulturelle Bildung in diesem Beitrag als Zentrum und Anlass der Auseinandersetzung zum Thema Partizipation in der Schule. Kulturelle Bildung ist entscheidend für die individuelle und gesellschaftliche Entwicklung (Liebau/Wagner 2011:2) und damit auch Bildungsauftrag in der Schule. Dies wird verstärkt durch den hohen zeitlichen Anteil, den Kinder und Jugendliche in der Schule verbringen: „Durch den erweiterten Zeitrahmen und einen Bildungs- bzw. Erziehungsauftrag, der Ganztagsschule nicht nur als Unterrichtsschule, sondern auch als Lebens- und Erfahrungsraum definiert, wird die Bedeutung kultureller Bildung in der Schule stärker wahrgenommen“ (Burow 2010:1). Wenn sowohl Partizipation und Demokratiebildung als auch Kulturelle Bildung feste Bestandteile von Schule sind, sollte also gezielt nach Verbindungsmöglichkeiten und Praxismodellen gesucht werden. Für partizipative Prozesse bieten Kulturelle Bildung, kulturelle Ausdrucksformen und Jugendkultur – sei es durch Sprache, Musik, Kunst, Theater etc. – vielfältige Potenziale, weil sie die Erfahrungen und Identitäten junger Menschen zum Ausgangspunkt nehmen und als Plattform für Artikulation von Emotionen oder Meinungen und für Aushandlung fungieren können. Das unterstützt sie darin, als aktive Mitglieder der Gesellschaft zu agieren (vgl. Braun/Witt 2017). Die Relevanz jugendlicher Partizipation in gesellschaftlichen Prozessen zeigt sich nicht nur in den Stimmen, die Jugendliche in politischen und sozialen Kontexten erwerben und erheben, sondern auch in der Art und Weise, wie sie ihre Identität und Werte durch Kultur ausdrücken und Teilhabe erfahren (vgl. Sturzenhecker 2019).

Verständnis und Voraussetzungen von Partizipation

„Partizipation“ im vorliegenden Artikel meint „alle freiwilligen Handlungen von an Schule beteiligten Menschen, die darauf abzielen, entweder direkt oder indirekt schulische Entscheidungen auf verschiedenen Ebenen dieser Institution zu beeinflussen“ (Kruschel 2023:270), also als Prozess mit Entscheidungsmacht von Schüler*innen. Der Beitrag versteht Partizipation zugleich als Methode, die Demokratiekompetenz und Sozialkompetenz als wesentliche Ziele und Ergebnisse betrachtet.

Mit Partizipation verbunden sind zwei wesentliche Voraussetzungen, die eng miteinander verknüpft sind: einerseits die Anerkennung der Meinungen, Kompetenzen und Perspektiven von jungen Menschen. Hier erleben junge Menschen meist eine Abwertung durch Erwachsene, die sich auch als Adultismus bezeichnen lässt. Eine Studie der Bertelsmann Stiftung aus dem Jahr 2023 zu den Sorgen von Jugendlichen hat ergeben, dass 64 Prozent der 12- bis 16-Jährigen meinen, Politiker*innen nehmen die Meinung junger Leute nicht ernst (Bundeszentrale für politische Bildung 2024:26). Zudem haben junge Menschen oft das Gefühl, „dass ihnen Erwachsene pauschal die Kompetenz und Erfahrung zur Mitgestaltung absprechen“ (Schüler 2024:7). Andererseits geht es um die Abgabe von Macht:

„Partizipation von Kindern und Jugendlichen läuft darauf hinaus, einen Teil der Verfügungsgewalt über die eigene gegenwärtige wie zukünftige Lebensgestaltung von den Erwachsenen auf die Kinder und Jugendlichen zu übertragen. Es geht dabei um Entscheidungen, von denen die Partizipationsbeteiligten unmittelbar betroffen sind. Ernstgemeinte Partizipation verändert die Entscheidungsprozesse sowie die -ergebnisse und wirkt sich auf die Lebenswelt der betroffenen Kinder und Jugendlichen aus.“ (Bundesjugendkuratorium 2009:6)

Wie eng Anerkennung und Machtabgabe zusammenhängen, führt Anna Grebe zusammenfassend aus: „Junge Menschen [sind] aufgrund der bestehenden politischen und demografischen Verhältnisse eine Bevölkerungsgruppe, die kaum Möglichkeiten hat, Druck aufzubauen. Sie dürfen nicht wählen, sie dürfen nicht gewählt werden. Ihre Meinung wird nicht in dem Maße gehört, wie sie es sich wünschen. (…) Deshalb müssen Erwachsene, muss Politik dazu bereit sein, Macht abzugeben und jungen Menschen zuzugestehen, dass sie ExpertInnen in eigener Sache sind“ (Grebe 2023:5’05).

Partizipation sind (bzw. werden) Grenzen gesetzt. Dies zeigt sich empirisch in Wahrnehmungen, z.B. „haben Lehrende offenbar häufig den Eindruck, dass ihre Schülerinnen und Schüler viel mitbestimmen dürfen, diese sehen dies jedoch anders“ (Meusburger 2023:109/110), und zugleich in konkreten Praktiken, die in der Auseinandersetzung nicht vernachlässigt werden dürfen: Es gibt vielfach Scheinpartizipation beziehungsweise Scheinbeteiligung (Grebe 2023:11’34). Zentral aber ist, dass Beteiligung nicht äußerlich beziehungsweise dekorativ bleibt, sondern auf wirkmächtige und nachhaltige Mitwirkung abzielt, dass also Beteiligung von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen „relevante Auswirkungen auf Entscheidungen hat“ (BMFSFJ/Deutscher Bundesjugendring 2023:17 nach Straßburger und Rieger 2019:17). Um solche echte Partizipation von Scheinformen zu unterscheiden, helfen einige zentrale Merkmale:

Zur Einschätzung, in welcher Form und welchem Umfang Beteiligung umgesetzt wird, kann auch die Partizipationstreppe herangezogen werden:

Nach den zwei Stufen der Nicht- oder Scheinpartizipation (Instrumentalisierung/Alibi und Anweisung) folgen drei Vorstufen der Partizipation (Wright 2010): Hier werden Schüler*innen lediglich informiert, angehört oder einbezogen, z.B. im Rahmen festgelegter schulischer Abläufe. Diese Formen bzw. Stufen verfehlen nicht nur das Ziel der tatsächlichen Partizipation, sondern wirken oft kontraproduktiv, indem sie zu Frustration und Abwendung seitens der Schüler*innen führen. Bei den Stufen echter Partizipation wird über die Begriffe der Mitbestimmung, Entscheidungskompetenz und Entscheidungsmacht die eben erwähnte Anforderung deutlich, dass es um die Abgabe der Macht bzw. Verantwortung seitens der erwachsenen Personen geht. Dazu bedarf es einer Partizipationskultur, die mit Transparenz, Ermutigung und Glaubwürdigkeit seitens der begleitenden Personen einhergeht und die auf die Ideen, Fragen und Zweifel der Schüler*innen abgestimmt ist (Renna 2023:163-166 Quenzel et al. 2023:12f). Und diese Partizipationskultur ist eng mit Haltungen, dem Mindset einer Schule verbunden.

Die Absicht, Partizipation für Schüler*innen zu ermöglichen und diese zu aktivieren, setzt zudem strukturelle Faktoren und Klärungen voraus, die sich bereits ab dem Einstieg ergeben:

„Wer soll beteiligt werden? An was soll beteiligt werden? Mit welcher Methode und in welcher Intensität? Wie verbindlich ist das Ergebnis eines Beteiligungsformates und wer ist nachher für die Umsetzung zuständig? Im Vorfeld muss geklärt werden, wer Entscheidungsmacht abgibt und an wen.“ (Grebe 2023:10’40)

Einen Hinweis auf einen solchen strukturellen Rahmen und die notwendige und verpflichtende Unterstützung im institutionellen Kontext geben viele Publikationen, z.B. listet der Deutsche Bundesjugendring (BMFSFJ/DBJR 2023) als einen Qualitätsstandard die Fortbildungs- und Weiterbildungsmaßnahmen seitens Schulleitung, Lehrkräften und Kooperationspartner*innen auf. Damit sieht er die Institution Schule in Verantwortung, Sorge für die strukturelle Umsetzung von Partizipationsmöglichkeiten zu tragen.

Ernstgemeinte Schüler*innen-Partizipation berücksichtigt zusammenfassend drei wesentliche Faktoren: Sie ist keine Scheinpartizipation. Sie orientiert sich an den Interessen, Themen und Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen. Und sie bedarf Voraussetzungen in der Haltung seitens der Schulleitung, der Lehrkräfte, des pädagogischen Personals - der Schulgemeinde – sowie struktureller und organisatorischer Voraussetzungen.

Praxismodell: Die KulturPause (KuPa)

Dass Partizipation innerhalb der Schule nicht per se gegeben oder möglich ist, wissen besonders die Kinder und Jugendlichen, aber auch engagierte Lehrkräfte, und daher bedarf es einer Herangehensweise, die zum einen die Absicht verfolgt, Partizipation für Schüler*innen zu ermöglichen, zum anderen aber den Vorgang derart hinterfragt, dass die Möglichkeiten zur Partizipation mit ernstgemeinter Absicht gegeben sind. Ein Modell, das Schüler*innen aktiv im Schulleben beteiligt, und sie zu demokratisch denkenden und handelnden Personen befähigt, wird im Folgenden dargestellt.

Idee, Entstehungsgeschichte, Entwicklung der KulturPause

Die Georg-Christoph-Lichtenberg-Schule (GCLS) in Ober-Ramstadt nahe Darmstadt in Südhessen ist eine integrierte Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe und mit insgesamt ca. 1.300 Schüler*innen sowie etwa 110 Lehrkräften und 25 Personen als pädagogischem Personal. Als Schule, die sich insbesondere dem sozialen Auftrag, Menschen verbindend und selbstwirksam zu fördern, verschrieben hat und sich aus der Zuschreibung als „sozialer Brennpunkt“ herausentwickelt hat, hat sicherlich eine in der Bildungslandschaft vergleichsweise außergewöhnlich und fruchtbare Basis. Gelungen ist ihr dies u.a., weil sie das individuelle Lernen und die Lernraumumgebung als wesentliche Entwicklungsfelder der Schule definiert. Dies wiederum spiegelt sich in einem Leitbild und in der gelebten Praxis, jugendkulturelle Phänomene und Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen wahr- und ernst zu nehmen und die Institution Schule für deren Lebenswelt zu öffnen. Der Schulleitung wie auch dem Personal ist ein wichtiges Anliegen, Lebenswelt und Interessen der Schüler*innen auch im Schulalltag abzubilden. Dies zeigt sich nicht zuletzt in einer breiten Auswahl an Angeboten von Arbeitsgemeinschaften wie auch einem umfangreichen Feld von Wahlpflichtunterricht. Als zertifizierte Kulturschule und im Zertifikationsprozess zur Profilschule Kulturelle Bildung sowie mit den Ressourcen, die sich als Selbstständige Schule ergeben, mag die GCLS eine besondere Situation erleben. Das im Folgenden dargestellte Praxisprojekt lässt sich allerdings auch an Schulen umsetzen, die weniger oder andere Ressourcen nutzen.

Die Idee der KuPa entstand zu Beginn des Schuljahres 2018/19 innerhalb der überaus heterogenen Kulturschule-Gruppe, die von der für Kulturschule zuständigen Schulleitungs-Person geleitet wird. Diese Gruppe verändert sich nach Interesse seitens der Beteiligten aus dem Kollegium regelmäßig und umfasst ca. fünf bis zehn Personen. Im Schuljahr 2023/24 wurde die Kulturschule-Gruppe durch den Kulturschule-Beirat ersetzt, der sich zusätzlich zu den Lehrkräften aus ca. fünf bis zehn Schüler*innen aller Jahrgangsstufen zusammensetzt – auch Ausdruck einer stärkeren Partizipationsorientierung. Dieser Beirat umrahmt die Arbeit der KuPa.

Ursprünglich war es die Idee der KuPa, im Unterricht entstandene Produkte für die Schulgemeinschaft zu öffnen. Die KuPa stellt mittlerweile eine regelmäßig stattfindende, von Schüler*innen organisierte Pause dar, die innerhalb des Schullebens für Begegnungen sorgt. Innerhalb der KuPa werden Ergebnisse, Zwischenstationen, Produkte, Arbeiten, Ideen aus dem Unterricht, aber auch aus der Lebenswelt der Schüler*innen gezeigt. Die Darbietungen zeigen daher ein hohes Maß an jugend- bzw. subkulturellem Content im Lebensort Schule. Einzelne Kurse, Klassen, Gruppen, Schüler*innen, aber auch Gemeinschaften zeigen sich selbst und anderen ihre Ergebnisse in unterschiedlichen, vielfältigen Umfängen und Rahmen. Unterlegt wird dies durch eine Arbeitsgemeinschaft (AG).

Notwendige Rahmenbedingungen für die KulturPause

Damit sich eine KuPa an der Schule entwickeln und etablieren konnte, bedurfte es zunächst vor allem der Bereitschaft aller Beteiligten, ein solches Konzept zu akzeptieren. Was gehört darüber hinaus dazu?

Zunächst braucht es personale Ressourcen: Frei nach dem Motto „fast alles kann – nichts muss“ bedient sich die Organisation der KuPa einer überschaubaren Wo*Menpower: Eine zuständige und – im Sinne des Mindsets (im Folgenden ausgeführt) – passende Person aus dem Kollegium beziehungsweise dem pädagogischen Personal der Schule sowie interessierte und im Idealfall passionierte Schüler*innen, die sich innerhalb der AG beteiligen, stellen den personellen Grundstock der KuPa dar. Die Partizipationsform der AG bietet sich an, da sich Schüler*innen einerseits innerhalb dieser Arbeitsform offiziell einbringen können und der Einsatz letztlich innerhalb des Schulalltags organisiert, autorisiert und strukturiert ist. Zudem wird das Engagement innerhalb der AG durch die Abbildung im Zeugnis und durch eine öffentliche Anerkennungsfeier auch honoriert. Für die AG gilt es, Interessent*innen zu finden, die Freude und Engagement aufbringen, die KuPa bottom-up zu entwickeln und zu organisieren. Den Spagat zwischen Aufrufen zur Beteiligung und der Belastung und Hemmung, in der sich Schüler*innen wie auch Lehrkräfte befinden, gilt es zu meistern

Es braucht zum zweiten ein entsprechendes Mindset (der zuständigen Lehrkraft): Für die zuständige betreuende Person sollte es selbstverständlich sein, dass Schule für Schüler*innen nicht nur als Lernort, sondern als Ort der Begegnung, als Ort des täglichen Lebens eine bedeutsame Rolle spielt. Als Ort, dem Kinder und Jugendliche durch die Schulpflicht zeitweise nicht entgehen können, den sie aber sehr wohl mitgestalten können und sollen. Ein entsprechendes Mindset sollte daher von Interesse für jugendliche Subkulturen, Kreativität und Vielfalt geprägt sein und offen sein, nicht nur zu leiten und zu koordinieren, sondern sich auch ein großes Stück weit leiten zu lassen und zu organisieren. Eine gesunde Fehlerkultur und das Bewusstsein, dass Partizipation einen Prozess darstellt, in dem wir alle miteinander und voneinander lernen, hilft, die Flexibilität und Freude an der KuPa zu entwickeln und zu erhalten.

Flexibilität stellt eine weitere wesentliche Haltung für die KuPa dar, denn Formate der KuPa können stets wechseln. Wir haben die Formate von monatlichen (ab-)geschlossenen Phasen hin zu parallelen Angeboten entwickelt, zwischen analog und digital gewechselt, verschiedene Orte zu verschiedenen Themen mit verschiedenen Gästen (die gesamte Schulgemeinschaft, einzelne Jahrgänge oder Klassen bis hin zu „Ehrengästen“, wenn die Darbietung im intimeren Kreis bleiben sollte) gewählt. Heute erleben wir die KuPa regelmäßig mindestens einmal im Monat mit diversen Darbietungen, bei denen wir live zusammenkommen oder die wir einzeln und nachträglich erleben können.

Die KuPa-Arbeitsgemeinschaft als verbindliche Struktur ist eine wichtige Ressource und Impulsgeber. Sie lebt von der Passion und der partizipativen Grundidee. Ihr stehen Mittel der Schule zur Verfügung, die sonst oft Lehrkräften und Mitarbeitenden vorbehalten sind (technisches Equipment, Orte, Mobiliar, Zeiträume). Bevor es jeweils mit der KuPa losgeht, hat sich die KuPa-AG im Vorfeld um alles Notwendige gekümmert: Organisation, ggf. Aufbau, Information und Ablauf, und sie dokumentiert – wenn gewünscht und dem Format entsprechend – die KuPa. Synergien mit der Technik-AG oder der Film-AG sind hierbei hilfreich. So können durch die KuPa innerhalb der Schule neue Arbeitsgruppen entstehen: Fotografie, Social Media Management, Kulturguides, Veranstaltungs-/ Eventmanagement, Bühnenbild.

Voraussetzung für eine gelingende und fröhliche KuPa-Kultur ist zudem die positive Haltung der gesamten Schulgemeinschaft. Die KuPa hat aus diesem Grund das Ziel, auf individuelle Stärken zu schauen, ohne Druck aufzubauen. Eine realistische Herangehensweise hinsichtlich des Umfangs der jeweiligen KuPa, wie auch der Inhalte, ist wichtig, damit die Schüler*innen positive Erlebnisse aus der KuPa ziehen und erfahren, dass nicht nur „Fertiges“, sondern auch Zwischenschritte und Prozesse innerhalb der KuPa Beachtung finden. Besonders an dieser Stelle können Rückmeldungen von Schüler*innen für Schüler*innen die eigene Tätigkeit stärken und voranbringen. Sie ermutigen sich somit im Idealfall gegenseitig durch Applaus oder Austausch. Sie lernen sich (neu) kennen, lernen mehr von- und übereinander und sich selbst. Dabei muss im Kontext der exponierten Darbietungen der wertschätzende Umgang mit der Offenheit und dem Mut der Darbietenden gegeben und unter Umständen thematisiert oder erprobt werden (z.B. Strategien gegen Mobbing). Fehlerkultur und (scheinbares) Versagen stellen Themen dar, denen man sich bewusstwerden und denen begegnet werden sollte. Es bietet sich an, alternative Formate für Introvertierte zu finden (z. B. einen „engeren Kreis“).

Als zusätzliche „Gelingens-Faktoren“ für die Implementierung der KuPa als gelebte Partizipation lassen sich nennen:

• Zeitliche Einbettung in den Schulalltag, idealerweise außerunterrichtlich - also ohne Benotungshintergrund
• Verbindliche Organisation und Kommunikation: Abläufe, Ansprechpartner*innen, Zuständigkeiten
• Räumliche Möglichkeiten: regelmäßig nutzbare Räume (Klassenraum, Pausenbereiche, Hof, Flure, Treppenhäuser, Sporthallen, Theaterräume, Bühnen, Werkräume, Böden, Wände, Decken, Fenster, Türen, greifbaren wie nicht greifbaren Raum) – je mehr Offenheit für Plattformen, desto mehr Möglichkeiten für Partizipation
• Barrierefreie Einwahl/Zugang für Schüler*innen, damit alle angesprochen sind und sich eingeladen fühlen
• Entlastung des Aufwands zur Betreuung der AG (Anerkennung des Aufwands im Stundenplan/Deputat)
• Vereinbarung eines dem jeweiligen schulischen Leitbild entsprechenden Manifests zur KuPa (Regeln und Pflichten)
• Regelmäßige Evaluation des Projekts und work-in-progress-Mentalität: Wir lernen noch. Die KuPa wird niemals fertig sein. 

Partizipationscharakter der KuPa

Bei einer Einordnung des Modells KuPa in die „Stufen der Partizipation“ (nach Wright 2010) lässt sich abbilden, dass eine ernstgemeinte Form von Schüler*innen-Partizipation im Sinne der Mitbestimmung und Entscheidungsfindung durch Schüler*innen hinsichtlich der Gestaltung schulischen Ablaufs möglich ist: Weil den Schüler*innen innerhalb der KuPa-AG über inhaltliche Themen und formale Darstellungen der einzelnen Kulturpausen entscheiden, werden die drei Stufen der „Mitbestimmung“ (Stufe 6), der „teilweisen Entscheidungskompetenz“ (Stufe 7) und der „Entscheidungsmacht“ (Stufe 8) (Wright 2020) bedient. „Zielgruppe“ versteht sich in den folgenden Beschreibungen auf zweierlei Ebenen: Einmal stellt die Zielgruppe zunächst unmittelbar diejenigen Schüler*innen dar, die sich aktiv innerhalb der KuPa-AG an den Kulturpausen beteiligen und in diesem Sinne als Personen agieren, die eine direkte „formale und verbindliche Rolle in der Entscheidungsfindung“ (Wright 2020) haben. Des Weiteren sind unter dem Begriff der Zielgruppe unbedingt auch jene Schüler*innen subsummiert, die sich zwar nicht aktiv innerhalb der AG an der Organisation der KuPa beteiligen, sich jedoch aufgrund des offenen Konzepts mit Ideen, Anregungen und nicht zuletzt als Teil der Schulgemeinschaft in die inhaltlichen Gestaltungen, also Themen der KuPa, mitgestaltend und -bestimmend einbringen.

Die echte Partizipation nach Wrights Stufenmodell startet mit „Mitbestimmung“ auf Stufe 6 (Wright 2020), die als Mindestmaß des Modells KuPa innerhalb der Schule gelten sollte: Die „Zielgruppe“ (Wright 2020) der AG-Mitglieder hat in dieser Stufe hinsichtlich des*der „Entscheidungsträger*in“ (hier konkret der Leitung der AG durch Schulpersonal) ein generelles Mitspracherecht, jedoch obliegt die inhaltliche Gestaltung, über die abgestimmt wird, der Entscheidungsträgerschaft. Eine Auswahl und Möglichkeiten für die stattfindenden Kulturpausen werden somit zwar durch die Leitung vorgegeben, die Mitglieder der AG können jedoch aktiv mitbestimmen, welche Themen abgewählt werden oder in welcher Reihenfolge und Organisation Themen stattfinden. Dieses bezüglich Entscheidungskompetenzen und Entscheidungsmacht begrenzte Vorgehen hat an der GCLS nicht stattgefunden. Für die Implementierung des Modells würde sich der Einstieg über diese Stufe insbesondere an Schulen anbieten, die noch wenig erfahren sind.

Partizipation in einem weiteren Schritt sieht die teilweise Übertragung von Entscheidungskompetenzen an die Zielgruppe vor (Stufe 7). Im konkreten schulischen Kontext könnte dies bedeuten: Die organisatorische beziehungsweise inhaltliche Ausgestaltung von einzelnen Kulturpausen und der AG selbst kann durch die Zielgruppe eigenständig bestimmt werden. Schüler*innen können sich hier mit eigenen Ideen, Anregungen und Vorstellungen ganz direkt und konkret einbringen, wobei auch bei dieser Stufe die letztendliche Entscheidung bei der Leitung als „Fachkraft der Einrichtung“ (Wright 2020) liegt. An der GCLS haben auf dieser Ebene vielfältige Kulturpausen stattgefunden: ein Tanzauftritt zweier Schülerinnen, die ihre im privaten Rahmen eingeübte Choreografie vor der gesamten Schulgemeinschaft aufführen wollten; die Halloween-KuPa, bei der sich die Schulgemeinde verkleidet in der Pausenhalle einfinden und miteinander zu Musik feiern und ihre Verkleidungen bestaunen konnte. Nicht zuletzt waren die diversen „Treffen in schwieriger Lage“ sehr wirksam, als sich Schüler*innen an uns gewandt haben, um begleitet und gemeinsam über Gedanken und Gefühle in der aktuellen Lage sprechen zu können, insbesondere im Iran (vgl. KuPa-Blog der GCLS: Kulturpause – Georg-Christoph-Lichtenberg-Schule).

Die Leitung der KuPa-AG stellt ein im Entscheidungsprozess gleichwertiges Mitglied der Gruppe dar und hat somit gleichwertiges Stimmrecht in Bezug auf Einbringen von Ideen und Abstimmung über diese. Es zeigt sich dennoch der institutionelle Unterschied zwischen Leitung als bloßem Mitglied der Gruppe und Leitung als Verantwortungsperson der Gruppe, Prozesse zu moderieren und ggf. zu intervenieren, aber auch die schulischen Ressourcen zugänglich zu machen. Die Leitung zeigt sich hier als Teil des Systems, das bereit ist, sich und Schule im Sinne der Partizipation und im Rahmen seiner Verantwortlichkeit zu öffnen.

Dieser Schritt auf Stufe 7 ist bereits herausfordernd und findet im schulischen Kontext meist projektbezogen – siehe KuPa – statt. Da Schule als zwar gesellschaftliche und demokratische, aber gesetzlich stark reglementierte Einrichtung die Verantwortung für alle Entscheidungen tragen muss, sind Kontrolle und Grenzsetzung der Leitung ein notwendiger Teil des Prozesses. Sie stellen einen grundsätzlichen Unterschied zur nächsten Stufe von Partizipation dar, die sicherlich eine große Herausforderung für die Organisationsstruktur von Schule ist: Stufe 8, die „Entscheidungsmacht“, in der die Zielgruppenmitglieder alle wesentlichen Aspekte einer Maßnahme selbst bestimmen. Dies geschieht „im Rahmen einer gleichberechtigten Partnerschaft mit einer Einrichtung oder anderen Akteurinnen und Akteuren“ (Wright 2020:5). Im schulischen Alltag der KuPa kann dies so gestaltet sein: Schüler*innen bringen sich eigenständig mit Ideen zu Inhalt und Ausgestaltung einer einzelnen Kulturpause ein. Die Leitung ermöglicht zunächst die Entscheidung über diese Inhalte und Ausgestaltung anhand der demokratischen Prinzipien einer Schule und stellt die der jeweiligen Schule möglichen Ressourcen zur Verfügung. Die Leitung selbst bestimmt hierbei weder über die Inhalte noch die Ausgestaltung und hat auch nicht die letztendliche Entscheidungsgewalt, sondern bildet als Teil der Gemeinschaft lediglich eine gleichwertige Stimme von vielen ab. In diesem letzten Punkt liegt sicherlich das Dilemma der Partizipationsstufe im Kontext Schule: Eine derartige Abgabe von Entscheidungsgewalt ist schlicht nicht möglich. An dieser Stelle würde die konkrete Situation vor Ort in Schule so aussehen müssen, dass die Leitung den Prozess bis in Stufe 8 weitestgehend „laufen“ lässt, jedoch von Fall zu Fall – und alle pädagogischen Freiheiten nutzend – prüft und entscheidet, ob das Vorhaben (noch) den schulischen Anforderungen und Vorgaben entspricht oder unter welchen Bedingungen es verändert bis hin zu abgebrochen werden muss. Diese durch die Vorgaben von Schule als Institution gegebene Ergänzung, nicht zuletzt, weil es sich auch um die Arbeit mit Minderjährigen handelt, stellt eine Einschränkung der Stufe 8 dar. Beispielhaft lässt sich die KuPa zum Weltfrauentag nennen, die auf Initiative der Schülerinnen der KuPa-AG entstanden ist: Innerhalb der KuPa am 8. März waren sämtliche Uterus-Geborenen exklusiv in den safe space der Neuen Aula eingeladen und viele von ihnen haben zu passender Pop-Musik zwanzig Minuten lang getanzt und gefeiert. Die Exklusivität der Situation und die gesellschaftliche Diversity- und Gender-Debatte haben sich auch in der KuPa gezeigt: So haben einige Schüler den Ausschluss Penis-Geborener bei der Veranstaltung scheinbar nicht verstehen können und kritisiert. Hier musste vor Ort in gewisser Weise interveniert werden, das Ergebnis war im Sinne unserer Schulkultur fruchtbar, denn es sind im anschließenden Unterricht und in den folgenden Tagen einige wertvolle Diskussionen zu den Themen Frauenrechte, Sexismus und Gender Pay Gap entstanden.

Im Idealfall, so ließe es sich zusammenfassen, kann das Modell der KuPa im Sinne der Partizipationsstufen bis zum umfangreichsten Bereich, also Stufe 8 „Entscheidungsmacht“ (Wright 2020), ablaufen. Sie muss jedoch aufgrund der institutionellen Verantwortung von Lehrkräften und pädagogischem Personal sowie von der Schule an sich transparent sein und die Partizipation von Schüler*innen stets unter Begleitung, Evaluation und Prüfung vorsehen und unter Umständen einschränken. Zugleich ist es notwendig, die KuPa nicht nur als partizipativen Raum, sondern als safe space zu betrachten, der in gewisser Weise über dem sonstigen Schulleben „schwebt“, für dieses aber beispielgebend und verändernd wirken kann.

Zusammenfassung und Fazit

Das in diesem Artikel und der KuPa grundliegende Verständnis von Partizipation von Kindern und Jugendlichen beruht auf

• dem grundsätzlichen Recht von Kindern und Jugendlichen auf Mitbestimmung;
• der Haltung, dass es die echte Partizipation von jungen Menschen zu ermöglichen und zu fördern gilt;
• der Tatsache, dass Kinder und Jugendliche die (demokratische) Zukunft der Gesellschaft bilden und mit deren Partizipationsmöglichkeiten die zukünftige Geschichte entschieden wird;
• dem Wissen, dass Kinder und Jugendliche mit ihrer Lebenswelt und den eigenen Themen einen bedeutenden Teil der jetzigen Gesellschaft abbilden und eine entsprechende Anerkennung in Politik und institutioneller Struktur für das gelingende demokratische Zusammenleben unabdingbar ist und keine freiwillige Dekoration sein kann, sondern als ernstgemeinte Einstellung gelebt werden muss.

Schule als Lebensort von Kindern und Jugendlichen bringt einige Faktoren mit sich, die auf den ersten Blick Partizipation erschweren bzw. zu verhindern scheinen. So haben Schüler*innen zwar das Recht auf Mitbestimmung, Schule an sich bedarf jedoch der Leitung durch erwachsenes und geschultes Personal, dem die letzte Entscheidungsmacht obliegt und das daher als Regulativ innerhalb von Partizipationsprozessen konstant mitdenken und mitwirken muss (und ggf. Prozesse abbrechen muss) – in einzelnen Projekten und dauerhaften Strukturen, aber auch in der gesamten Schulkultur. Schüler*innen in deren Lebenswelt und mit deren Alltagsthemen und Interessensgebieten innerhalb Schule ernst zu nehmen und dies auch in kultureller Bildungspraxis abzubilden, obliegt letztendlich den Schulen aufgrund ihrer individuell gestalteten Leitbilder und Schwerpunkte. Partizipation von Schüler*innen hat dementsprechend ein breites Spektrum und hängt zudem maßgeblich vom Mindset der Schule und von den einzelnen Lehrkräften/dem pädagogischen Personal, wenn nicht sogar vom gelebten Mindset der gesamten Schulgemeinde ab. Kulturelle Bildung und Modelle wie KuPa können hier helfen, entsprechende Realisierungschancen für Beteiligung zu eröffnen und schulische Entwicklungen zu intensivieren.