1. Fachtheoretische und organisatorische Rahmung

Der vorliegende Beitrag wertet eine inklusive Pilotveranstaltung für Kulturelle Bildung an einer Hochschule für Soziale Arbeit aus, wobei Thema, Format und Durchführung der Lehrveranstaltung „das offene Atelier“ bereits eine Interventionsform inklusiver kultureller Teilhabe darstellt. „Offene Ateliers“ sind seit etlichen Jahrzehnten wichtige Angebote psychosozialer Versorgung für Menschen mit Psychiatrieerfahrung besonders in ihrer Scharnierfunktion zwischen klinischer und ambulanter Betreuung im jeweiligen Sozialraum (vgl. Günter 2015, Niederreiter 2021, 2022). Freier künstlerischer Arbeit kommt dabei als Interventionsform eine handlungs- und kommunikationsorientierte, aktivierende und stabilisierende Funktion zu, die auch Personen mit unterschiedlichen handicaps barrierereduziert erreichen kann. Daher blicken offene Ateliers mit unterschiedlichen Konzepten und Adressat*innengruppen (Suchterfahrungen, sog. geistige Behinderungen, psychische Erkrankungen, gemischte, tagesstrukturierende Gruppen) im Sozialen Feld auf eine lange, auch gemeinwesenorientierte Tradition zurück. Insofern eignet sich das Format mit seinen Methoden und Medien besonders zur Entwicklung inklusiver Angebote (vgl. Grosse et al, 2015, Gerland) und bildet die Grundlage des Pilotseminars am FB Sozialer Arbeit. 

Die Lehrveranstaltung imitierte also unter unausgesprochener, d.h. nicht vorab transparent gemachter Mitwirkung psychiatrieerfahrener Teilnehmer*innen über weite Strecken das Geschehen eines „offenen Ateliers“. Fokus der Evaluation sind die Entstehung, der Verlauf, sowie die Art und Qualität inklusiver Prozesse im Seminar. Forschungsmethodische Zugänge und Vorgehensweisen klären vorab die Auswertung des inklusiven Gesamtgeschehens.

1.1. Inklusionsverständnis

Der Inklusionsbegriff wird in diesem Beitrag nicht vertieft geklärt, es sei jedoch an Dannenbecks kritische Gedanken angeknüpft. “Inklusion im Sinn der unhintergehbar notwendigen Berücksichtigung der UN-BRK stellt die Organisation, methodische Ausrichtung und professionelle Haltung Sozialer Arbeit im Bereich kultureller und Ästhetischer Bildung vor spezifische Herausforderungen, die sich nicht auf das Erfordernis verbesserter Integrationsbedingungen für Menschen mit Behinderungen beschränken lassen“ (Dannenbeck 2015:23). Die öffentliche Inklusionsdebatte dreht sich seit der UN Behindertenrechtskonvention stark um den Kontext Schule, während es im Sozialen Feld und der Sozialen Arbeit bereits eine lange Tradition einer lebensweltorientierten, beteiligenden Arbeit mit heterogenen Gruppen gibt, welche Stärken und Ressourcen der Einzelnen zu aktivieren und die Schwächen zu kompensieren sucht (vgl. Grosse et al:7). Künstlerisch und kulturell geprägte Zugänge sowie ästhetische Praxen hatten als nonverbal-körperorientierte und aktivierende Verfahren immer schon eine hohe Bedeutung zur Herstellung integrativer Ermöglichungsräume, um Ausdruck, Kommunikation, Interaktion und Beteiligung für alle zur Verfügung zu stellen. Inklusion realisiert sich nicht mit einer punktuellen Entwicklung und Durchführung von mehr oder weniger einfallsreichen inklusiven Events für Menschen mit diagnostizierten handicaps, ein Paradigmenwechsel hat stattzufinden, welcher diverse Exklusionserfahrungen in den Blick nimmt und darauf reagiert (vgl. Dannenbeck a.a.O.:24). In diesem Sinne betrachtet die Autorin den vorliegenden Beitrag als einen Piloten im Kontext möglicher Konzeptentwicklung, Durchführung und Erforschung inklusiver Hochschullehre im Feld kultureller Bildung, der einen Beitrag leisten könnte, gelingende Prozesse für solche Formate zu befördern.

1.2. Kunstbegriff

Fachtheoretische Verankerungen des im offenen Atelier intendierten „Kunstmachens“ bilden in Abgrenzung zu klassisch kunstpädagogisch produktorientierten Konzepten die prozess- und subjektorientierten Zugänge der pädagogischen (vgl. Richter Reichenbach 1998, Mechler-Schönach 2005) und kunstbasierten Kunsttherapie bzw. die der freien Kunst (vgl. Majer, Niederreiter, Staroszynski 2015). Kurz und anwendungsorientiert bündelt Mechler-Schönach die im psychosozialen Sinne als wirkungsvoll zu begreifenden Valenzen künstlerischer Prozesse (Mechler – Schönach 2005:9 ff). So hebt sie die expressive, d.h. ausdrucksermöglichende Funktion künstlerischer Handlungen hervor, die eine Externalisierung, Entlastung von „Innerlichem“, spannungsvoll Empfundenen in die Gestaltung hinein erlauben. Der spielerische Umgang mit künstlerischem Material begünstigt Prozesse der Erinnerung, sinnlich-ästhetische, damit körpernahe, nur teils bewusste Impulse fließen automatisch ein und dienen als Chance, biographische Zusammenhänge zu entdecken. In Formgebungs- und Symbolisierungsprozessen klären sie sich, werden mit Bedeutung belegt und lassen sich besser in die eigene Persönlichkeit integrieren (vgl. ebd.:14ff).  Künstlerisches Ausdruckshandeln erfordert ein stetiges Experimentieren mit Material, Farben und Formen, die zu Bedeutungszuschreibungen, Erkenntnissen führen und so zu einem für die eigene Wirklichkeit relevanten „Proberaum“(ebd.:16) werden.  Zudem steht eine zusätzliche, erweiterte Kommunikationsform zur Verfügung; Bildausdruck ist auch dann möglich, wenn es keine Worte für Erlebtes (mehr) gibt. Die Nutzung und Aktivierung all dieser Möglichkeiten im Kunstmachen führt zu einer Vielzahl von „befreienden, aktivierenden, kommunikativen, und integrierenden bis zu ordnenden, strukturierenden Prozessen“ (ebd.:17), die im Dienste der Identitätsbildung genauso relevant sein können wie zur Erweiterung der Bewältigungskapazität bei Krisen (vgl. Niederreiter 2021). Kunstmachen lässt sich also mit Mollenhauers Konzept der „Ich-Selbst-Zirkel“ (Mollenhauer, 1996, 29 f), das auf seinen umfangreichen Forschungen zum Wesen ästhetischer Erfahrung beruht, als vertiefte Persönlichkeitsbildung verstehen. Der freie experimentierende Zugang zur Kunst steht in der Tradition Deweys ästhetischer Theorie von Kunst als Erfahrung (vgl. Dewey 1934), sie konstituiert die Offenheit der ästhetischen Erfahrung als Kategorie schöpferischer „Selbst – und Welterschließung“ (Peez 2001:50) in Abgrenzung von Routinen, Normen und Zielgerichtetheit. In der erkenntnistheoretischen Tradition des Pragmatismus stehend werden mit dem Spiel und dem Experiment zwei bedeutsame Phänomenbereiche zum Verständnis von Handlung formuliert (vgl. ebd.), die sich in den spezifischen Eigenarten künstlerischer Gestaltungshandlung verdichten lassen.

Zusammengefasst heißt dies, künstlerisches Tun wird in dieser Pilotveranstaltung konzeptionell subjekt- und prozessorientiert angeboten und begleitet. D.h. jede*r Teilnehmende gestaltet mit eigenen Techniken, Materialien und Werkideen in einem offenen Prozess mit experimentellen Elementen, der durch die Leiterin aus der beobachtenden Begleitung und Resonanz heraus teils improvisierend mit sprachlichen Kommentaren, dem Zeigen von neuen Techniken oder Materialien, mit gestalterischen Impulsen auch unter Einbindung von anderen (dazu aufgeforderten) Teilnehmer*innen unterstützt wird.

1.3. Organisatorische Rahmung

Die konkrete Planung sieht die Teilnahme von drei bis vier psychiatrieerfahrenen Personen in einer Seminargruppe mit 15 Studierenden vor, wobei die biographischen Hintergründe und „Diagnosen“ der Gäste bewusst nicht thematisiert werden, um Zuschreibungs- und Stigmatisierungsprozesse zu unterlaufen und die Chance möglichst realer Inklusion zu eröffnen. Die Suche nach interessierten, von schwerer psychischer Erkrankung mit begleitenden Psychiatrieaufenthalten Betroffenen gestaltet sich aufwendig und führt nach Kommunikationsprozessen mit insgesamt ca 20 Interessierten zu einer Einladung von fünf Personen, von denen drei zur Veranstaltung erscheinen. Eine Person nimmt nur an einem Termin teil, eine andere ist beim ersten Mal erkrankt und kommt dann regelmäßig. Das Angebot findet an sechs Nachmittagen über 3,5 Zeit-Stunden statt.

Die Veranstaltung ist für Studierende wie folgt ausgeschrieben: In dieser Veranstaltung arbeiten wir individualisiert an eigenen plastischen oder bildnerischen künstlerischen Werken in offener Atelieratmosphäre unter Anleitung und Hilfestellung. Ergänzt wird das Angebot durch Textdiskussionen zur Bedeutung und zu Konzepten offener Ateliers in Feldern Sozialer Arbeit. Methodische und technische Impulse bereichern die künstlerischen Prozesse“. 

Als Lehrformen sind „Offene künstlerische Atelierarbeit, Textdiskussionen in der Gruppe, Anleitung kleiner künstlerischer Ideen und feed-back Runden“ und als Lernziele die „Erweiterung eigener künstlerischer Ausdrucksformen in Theorie und Praxis, Befähigung zur Initiierung und Begleitung künstlerischer Prozesse in einem offenen Setting, Wissenserwerb zur psychosozialen Bedeutung und zu Konzepten offener Atelierarbeit“ angegeben. Zu Beginn der Veranstaltung erhalten alle einen Reader mit insgesamt drei fachtheoretischen Texten zu „Offenen Ateliers“ sowie eine umfängliche Einführung als Powerpointpräsentation mit zahlreichen auch historischen Beispielen.

Die Veranstaltung imitiert also über weite Strecken praxisnah das für ein offenes Atelier typische Geschehen und ist hochschulspezifisch von regelmäßigen Reflexionsrunden, Textdiskussionen sowie von zwei Vorträgen flankiert, in denen die Dozentin aus der Rolle der Atelierleiterin in die Rolle der Hochschullehrenden wechselt. Die Einbindung der kurz vor ihrem BA Abschluss stehenden Studierenden Lisa Arnold als Assistentin in der Begleitung gestalterischer Prozesse ermöglicht zudem die Generierung evaluierbaren Materials. Frau Arnold ist als Korrektiv zur Leiterin mit der Aufgabe der teilnehmenden Beobachtung und Protokollierung inklusiver Prozesse und deren Dokumentation betraut. 

1.4. Forschungsmethodisches Vorgehen

Forschungsdesign und forschungsmethodisches Vorgehen sind so zu skizzieren: Gegenstand der Erhebung und Auswertung sind Art, Ausmaß und Zustandekommen inklusiver Prozesse im Verlauf der Hochschulveranstaltung, wobei keine spezifischen Hypothesen zu Grunde gelegt werden und die Grundprinzipien der forschenden Haltung denen der gängigen Feld-, Handlungs-, besonders den Vorgaben der Praxisforschung (vgl. van der Donk et al 2014) entsprechen, die nach den Prinzipien der grounded theory erst am Ende der Auswertung zu möglichen gültigen verallgemeinerbaren Befunden führen kann. Merkmale dieser evidenzbasierten Praxisforschung sind nach Donk et al die Doppelrolle der forschenden Person, die gleichzeitig berufspraktisch handelt, ihre Handlungen im Prozess bereits analysiert und abwandelt: „Als Praxisforschende/r springen Sie permanent zwischen dem konkreten praktischen Handeln und einer distanzierteren Wahrnehmung dieser Praxis. Sie versuchen, die eigene, vertraute Praxis aus neuen Perspektiven zu sehen (ebd.). Hinzu kommen Reflexion und Partizipation sowie die „Urheberschaft des Vorhabens“ zu klären (vgl. ebd.: 38). Praxis- und Handlungsforschung sieht auch Hill (2015) als zentrale Untersuchungsmethoden kultureller Bildungsprozesse, wobei er deren besonderes Dilemma in der „Heterogenität ihrer wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen und -theorien“ (ebd.:118) zwischen erziehungs-, sozial- und kulturwissenschaftlichen Perspektiven incl. unterschiedlicher Kunstbegriffe sieht (vgl. ebd.). Hill fordert als forschende Grundprinzipien die Verfahrensdokumentation, eine Transparenz zu Grunde gelegter fachtheoretischer Aspekte, eine Kommunikative Validierung und die Triangulation (vgl. Hill:125). Das hier angewendete Auswertungsverfahren entspricht den Hill’schen Prinzipien eines fachtheoretisch konzeptuell konturierten und transparent gemachten Vorgehens, da sowohl künstlerische und settingspezifische Konzepte sowie das Interaktions- und Inklusionsverständnis zu Gunde gelegt wurden. Die zweifache inklusionsorientierte Sitzungsprotokollierung durch die Leiterin und die studentische Assistentin generiert umfängliches empirisches Material im Sinne der Verfahrensdokumentation, welches durch wiederholte Diskussionen, Reflexionen und Interpretationen sowie durch den Abschlussbericht der Assistentin die geforderte triangulierende Validität (ebd.:43) erfährt. Zudem fließen als zusätzliche kommunikative und partizipative Validierung zur Wirkung der Veranstaltung die Aussagen zweier Gruppenbefragungen aller Teilenehmer*innen aus feed-back Runden zu ihrer Bewertung des inklusiven Geschehens und der Lernprozesse in der Veranstaltung ein.

1.5. Kategorien inklusiven Geschehens

 Als inklusives Geschehen und damit als Kategorien der Beobachtung und Interpretation werden sprachliche und nicht sprachliche, also auch künstlerische Prozesse betreffende Kommunikation und Interaktion zwischen den Teilnehmer*innen inkl. der Leiterin und Assistentin und deren Inhalte gefasst, sowie sprachliche und nichtsprachliche Reaktionen auf künstlerische Arbeiten. Hinzu kommen auf das Gruppenerleben bezogene sprachliche Äußerungen in den Reflexionsrunden. Die künstlerischen Arbeiten selbst werden nicht Gegenstand einer differenzierten Interpretation. Es erfolgt also keine artefaktorientierte Analyse, da die vertiefte Interpretation der individuellen künstlerischen Werk-Ergebnisse der Teilnehmer*innen in ihrer Bedeutung für Inklusionsprozesse als nachgeordnet einzuschätzen ist. Als empirisches Material liegen je zwei Sitzungsprotokolle von Leiterin und Assistentin (insgesamt zwölf) zu den gruppenorientierten künstlerischen Prozessen, Interaktionen und Mitteilungen in der Gruppe untereinander vor. Dazu stehen die Rückmeldungen der Teilnehmer*innen aus den beiden Feed-Back Runden in der Mitte und am Ende der Lehrveranstaltung zur Verfügung. Die Gesamtreflexion der Assistentin aus ihrer teilnehmenden Beobachtung dient als Korrektiv für das protokollierte und in Richtung Inklusion interpretierte Gesamtgeschehen durch die Leiterin (s.o. Triangulierung), welches prozessorientiert bereits Interventionen ins Ateliergeschehen enthielt. Die Leitfrage für die Auswertung des Materials lautet also: „Wie ermöglicht prozess-und improvisationsorientierte offene Atelierarbeit Inklusionsprozesse von Teilnehmer*innen mit psychischen Behinderungen in studentischen Lerngruppen an Hochschulen des Sozialen und entstehen dabei spezifische Lerneffekte?“ In der nun folgenden Evaluation dienen Zitate aus der Gesamtreflexion der teilnehmenden Beobachterin (in Kleindruck) als triangulierende Validierung der eigenen Analyse (Lisa Arnold hat die Gäste mit B1, B2, B3 bezeichnet).

2. Verlauf und Auswertung 

Die nun folgende, chronologische Auswertung des empirischen Materials fokussiert das inklusive Geschehen und beschreibt Erfahrungs- und Lernprozesse, die besonders aufgrund des inklusiven Charakters der Veranstaltung geschehen. 

1. Sitzung eins beginnt mit einer Begrüßung der Studierenden und Gäste im Kontext innovativer Hochschule, einem Fachvortrag zu offenen Ateliers sowie der Einrichtung von Arbeitsplätzen mit einer Vorstellung und Demonstration des variantenreichen bildnerischen/plastischen Materials. Die Atmosphäre ist eher reserviert, was im ungewohnten Seminarsetting, im Kennenlernen der Kommiliton*innen genauso begründet sein kann, wie in der Frage nach dem älteren, niemandem bekannten Teilnehmer, der jedoch    die Initiative ergreift und seinen „anderen“ lebensweltlichen Hintergrund thematisiert. Er erzählt von seiner langjährigen schweren Depression und ergänzt, wie wichtig Kontakt, Tagesstruktur und gestalterische Arbeit für ihn seien. „Die ersten inklusiven Prozesse werden von B1 selbst initiiert, indem er sich mit Wortmeldungen und Kontaktversuchen in die Gruppe einbringt. Erneut beobachte ich mich dabei, dass ich überrascht bin von der Eigeninitiative des B1. Ich erkläre mir meine Überraschung daher, dass in der Sprache über Inklusion meist von Gruppen gesprochen wird, denen es „inklusiv zu begegnen" gilt oder „die zu beteiligen“ sind. Diese passiven Zuschreibungen sind jedoch im Sinne einer Paternalismus meidenden Sozialen Arbeit kritisch zu reflektieren. B1 zeigt deutlich, dass er in der Lage ist, selbstbestimmt und sicher inklusive Prozesse für sich in die Wege zu leiten und einzufordern“ (Lisa Arnold 2023). Die Reaktionen darauf sind verhalten. Die Teilnehmer*innen sind im Vorfeld aufgefordert worden, eine Gestaltungsidee oder ein angefangenes Werkstück mitzubringen, was nicht bei allen vorlag. Eine bedeutende, auch interaktionell und kommunikativ wirksame Funktion hat daher in dieser ersten Sitzung das zur Verfügung gestellte und im technischen handling erläuterte Materialangebot von vorgebohrten Specksteinstücken für kleinplastische Objekte/Schmuckanhänger. Diese Materialanregung wird von einem Drittel der Gruppe aufgenommen, wodurch gemeinsame Werktische mit gemeinsamer Nutzung des Werkzeugs entstehen. Neugierde auf die Gestaltungsprozesse der anderen taucht auf, Tipps zu Werkzeugnutzung werden ausgetauscht. Der Wunsch nach Musikhören entsteht, was zur Erstellung einer Gruppe in einem Messenger-Dienst führt, um sich über Musikwünsche auszutauschen. Hier muss allerdings die studentische Hilfskraft mehrfach daran erinnern, auch den Gast mit aufzunehmen. Interaktion geschieht in dieser ersten Sitzung auf der Handlungs- und Werkebene, auf gegenseitigem Interesse an den künstlerischen Prozessen der anderen und auf dem „outing“ des einzigen psychisch kranken Gastes.
    
2. Zur zweiten Sitzung sind insgesamt drei Gäste anwesend, ihre Integration ins Gesamtgeschehen verläuft überraschend selbstverständlich. Ein weiblicher Gast konzentriert sich intensiv auf eigene malerische Prozesse in der Überarbeitung einer alten Leinwand, sie holt häufig und aktiv technische Tipps der Leiterin ein, primär darüber findet sie ins Ateliergeschehen hinein. Eine weitere betroffene Frau ist nur zu diesem einzigen Termin anwesend, zufälligerweise kennt sie den männlichen Gast aus einem anderen Kontext, so dass ihre Integration in die Gruppe über ihn läuft. Erschöpfungsbedingt geht sie früher und sagt in der Folge die weitere Teilnahme wegen fehlender Energie ab. Der männliche Gast ist wieder sehr aktiv in Kommunikation und Interaktion, er unterstützt einen erstmals anwesenden Studierenden mit Tips und Werkzeug bei der Arbeit am Speckstein, sie sitzen nebeneinander, unterhalten sich viel, der Gast schenkt ihm von seinem eigenen Material. Die Studierenden probieren neue Werkstoffe und Techniken aus, Experimentierlust taucht auf  (fließen lassen, Ölkreide bügeln…); die Mehrzahl beginnt sich für eigene künstlerische Vorhaben zu entscheiden (Ton, Linolschnitt, Textilobjekte, Stempelherstellung, Malerei, Kleinplastiken, Collagen, experimentelle Techniken). Das Künstlerische rückt in dieser Sitzung in den Vordergrund des allgemeinen Interesses, Fragen zu sozialpädagogischen Aspekten werden nicht aufgegriffen.
    
3. Nach einer wenig fruchtbaren (von den Studierenden nicht vorbereiteten) ersten Textdiskussion in der dritten Sitzung werden die künstlerischen Prozesse intensiviert, selbständig stellen unterschiedliche Teilnehmer*innen Arbeitsinseln neu zusammen - teils aus künstlerischen und/oder kommunikativen Aspekten heraus. „Als besonders förderlich für diese Entwicklung beobachte ich im Seminar die Kommentare und Rahmungen von Lisa Niederreiter. Indem sie immer wieder die künstlerischen Prozesse der einzelnen Teilnehmenden aufeinander bezieht, die Stimmung innerhalb der Gruppe thematisiert und Zusammenarbeiten anregt, stärkt sie sichtlich das Gruppengefühl und die inklusiven Prozesse im Seminar. Immer deutlicher beobachte ich, wie Teilnehmende am künstlerischen Prozess der anderen mitfiebern. Gemeinsam teilt die Gruppe Freude an einem geglückten Fortschritt, wie beispielsweise den Druck eines lange und in mühsamster Feinarbeit bearbeiteten Linolschnitts einer Studierenden“ (Arnold 2023). Auf der Ebenen der gemeinsamen Interaktionen und Gespräche während des Kunstmachens scheint inklusives Geschehen realisiert: „Bereits in der zweiten Sitzung nehme ich eine zunehmend gelockerte, offenere Stimmung in der Gruppe wahr. Die Besucher*innen und die Studierenden finden immer leichter zueinander. Zunehmend gehen auch die Studierenden auf die Besucher*innen zu. Im weiteren Verlauf des Seminars beobachte ich, wie das Setting des offenen Ateliers das Durchmischen der Gruppe und so inklusive Prozesse fördert. Die Teilnehmenden richten sich zu jeder Sitzung die Arbeitsplätze an einem von ihnen gewählten Ort neu her. Es entsteht keine feste Sitzordnung mit den immer gleichen Nachbar*innen, sondern es ermöglicht ein Kennenlernen aller Teilnehmenden. Zu beobachten ist, dass sich die Gruppe innerhalb des großen Saals eigene Räume schafft. In jeder Sitzung entsteht Platz für Einzelarbeitsplätze und Räume, an dem an Gruppentischen nah beieinander gearbeitet werden kann. Die Teilnehmenden ermöglichen es sich so selbst, frei nach ihren Bedürfnissen zu wählen wie sie arbeiten möchten“ (Arnold ebd.). 
   In der abschließenden Reflexionsrunde des Gesamtgeschehens in seinem Potential für inklusionsorientierte Zugänge Sozialer Arbeit erzählt eine Studierende, dass auch sie von einer psychiatrischen Diagnose betroffen sei, d.h. die Grenze zwischen vermeintlich gesunden Studierenden und „kranken“ Gästen ist aufgehoben.
    
4. Der vierte Termin stellt sich als künstlerisch intensivster heraus, alle Teilnehmenden arbeiten an einem Werkstück mit einer anderen Technik/Material, es herrscht ein schweigendes konzentriertes schöpferisches Tun und eine dichte künstlerische Atmosphäre. Inklusion ist zur Gänze eingelöst und gelebt. Künstlerisch werden Neuerfindungen gewagt, Scheitern kann zugelassen werden, die Teilnehmenden wandern immer wieder herum, betrachten die Prozesse anderer, lassen sich inspirieren, kommentieren usw.: „In einer der letzten Sitzungen ergibt sich dann sogar eine Zusammenarbeit an einer Plastik. Auf eine Anregung von Lisa Niederreiter hin assistiert B1 einer Studierenden beim Anfertigen von Gipsabdrücken ihrer Hände. Die beiden arbeiten mit Freude längere Zeit gemeinsam an dem Werkstück der Studierenden. Für mich wird an dieser Stelle der inklusive Prozess des Seminars deutlich. Die zu Beginn des Seminars noch distanzierten Teilnehmenden haben im Laufe der Sitzungen soweit zueinander gefunden, dass die Studierenden gemeinsames Arbeiten an ihrer Kunst zulassen können. Mehr und mehr beobachte ich, wie sich die Teilnehmenden in ihrem Tun gegenseitig beeinflussen. Genau wie zwischenmenschliche Verbindungen entstehen, wird meinen Beobachtungen nach auch in den Arbeiten der Teilnehmenden eine Verbindung sichtbar. Künstlerische Themen und Ideen werden untereinander aufgegriffen und beantwortet“ (Arnold ebd.).
    
5. Den Beginn der fünften Sitzung bildete eine intensive Textdiskussion zum Potential des offenen Ateliers im sozialen Feld (diesmal war der Text aufgrund vorausgegangener Kritik der Dozentin zur vorherigen Textarbeit gut vorbereitet). Die professionellen Anforderungen an Sozialarbeiter*innen werden diskutiert, wobei besonders die Gäste ihre Wünsche an Fachkräfte einbringen und sich zu deren Haltung äußern (nicht deuten, nicht interpretieren, zuhören, wertschätzen). Von ungeplant inklusiver Qualität erweist sich die frühere Berufstätigkeit des weiblichen Gastes mit psychiatrischer Diagnose als Sozialarbeiterin.  Große, in der Auswertungsrunde formulierbare Lerneffekte entwickeln sich in Richtung der Arbeit auf Augenhöhe mit Adressat*innen mit handicaps: nämlich Inklusion in der Kunst nicht als Gleichmacherei zu verstehen, die unterschiedlichen Funktionen und Intensitäten des Kunstmachens sowie andere Assistenzbedarfe anzuerkennen. Die Anschlussfähigkeit des Konzepts „offenes Atelier“ an Zugänge der Sozialen Arbeit werden facettenreich erörtert: „In den von mir angefertigten Beobachtungsprotokollen ist zentral für die inklusiven Prozesse, dass ich im Laufe des Seminars eine zunehmende Enttabuisierung psychischer Krankheiten wahrgenommen habe. Als wesentlich für diese Entwicklung habe ich zwei Faktoren festgestellt: Zum einen die Offenheit der Besucher*innen, über ihre Krankheiten und Erfahrungen zu sprechen. Mehrmals forderten B1 und B2 die Studierenden auf, ihnen gerne Fragen zu stellen und schafften so einen Raum, in dem ohne Ängste vor Falschem niedrigschwellig über psychosoziales gesprochen werden konnte. Als zweiten wesentlichen Faktor für die Enttabuisierung von psychischen Krankheiten habe ich die beiden Textbesprechungen wahrgenommen, die von Lisa Niederreiter angeleitet wurden“ (Arnold ebd.).
   Die gemeinsame offene Atelierarbeit ist in dieser Sitzung im Gegensatz zur dichten künstlerischen Atmosphäre des vorangegangenen Termins von zahlreichen Gesprächen der Teilnehmer*innen miteinander über Angelegenheiten des Lebens und Studiums geprägt. Es entsteht so etwas wie „peer-counselling“, u.a. ein Hinweis darauf, dass die Abschlussphase der Veranstaltung begonnen hat.
    
6. In der letzten Sitzung erfolgt eine ausführliche Auswertung des Seminars. Künstlerisch gesehen entstehen kleine Arbeiten, wie Fertigstellungen alter Werkstücke, Materialproben (Stempel); eine Präsentation zu einem Outsider Atelier als Prüfungsleistung wird eingebracht. Zwei Schwerpunkte sind für die abschließende Gesprächsrunde gesetzt, so reflektieren alle Teilnehmer*innen zur Bedeutung der eigenen Arbeiten als Auseinandersetzung mit persönlichen Anliegen/Themen/Bewältigungsstrategien und erhalten dazu fachliche Rückmeldungen von der leitenden Dozentin, ein Veranstaltungsteil, den die beobachtende Studierende als mit großer Spannung erwartet und als Geschenk an die Teilenehmer*innen wahrnimmt (vgl. Arnold ebd.). Hier tauchen Themen wie Identitätsarbeit, Ausdruck eigener schwerer Themen, Lösungen finden, Handlungsstrategien in der Kunst wiedererkennen, Dinge - auch nicht perfekt gelungene - stehen lassen können, sich überraschen lassen usw. auf, welche als Prozesse vertiefter Persönlichkeitsbildung zu verstehen sind. „Bezogen auf die künstlerischen Prozesse wurde rückgemeldet, dass das Seminar über die Sitzungen hinaus zu mehr Kreativität angeregt hat. Sowohl Studierende als auch Besucher*innen haben zu Hause weitergearbeitet. In mehreren Wortmeldungen wurde deutlich, dass das Seminar ermöglicht hat, am eigenen Selbst die Bedeutung von Kunst für psychosoziale Themen und Identitätsarbeit nachzuvollziehen“ (Arnold).
   Die Lernerfahrungen zum inklusiven Charakter der Lehrveranstaltung werden in der abschließenden feed-back Runde dahingehend spezifiziert, dass weniger die Anwesenheit der psychiatrieerfahrenen Gäste und die Interaktion mit ihnen (das sei in den Hintergrund getreten), sondern eher das Kunstmachen selbst inklusiv wirken würden (jede*r sei hier genauso gefordert, es kann bei jedem*r Gelingen oder scheitern).  „Was die Teilnehmenden hier erfahren, ist aus meiner Sicht zentral für die gegenseitigen inklusiven Prozesse des Seminars. Künstlerische Prozesse sind stets als Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und den Themen der Lebenswelt zu lesen. Erfahrungen des Misslingens, des Scheiterns können von niemandem vermieden werden und müssen genau wie im Leben schmerzlich ausgehalten werden. Gerade hier nehme ich die Erfahrung, in schwierigen Momenten des Prozesses von den anderen Teilnehmenden gesehen zu werden, um dann Trost und Hilfe zu erfahren, als ausgesprochen heilsam und inklusiv wahr. Durch die Kunst werden verinnerlichte Unterscheidungen zwischen Menschengruppen unsichtbar. Denn Scheitern, neue Lösungen finden und uns über Geglücktes freuen dürfen wir alle, egal ob psychisch erkrankt oder ‚gesund‘“ (Arnold ebd.). Letztlich entsteht ein Plädoyer für die inklusive Wirkung des Formats „Offenes Atelier“: „Mehrere Wortmeldungen bezogen das Erlebte auf die Soziale Arbeit. So wurde von einem Studierenden hervorgehoben, dass für ihn das praktische Tun Lernprozesse intensiviert hat. ‚Wir haben ja quasi die Rolle der Adressat*innen eines künstlerischen Angebotes eingenommen.‘ formuliert er. Dadurch, dass er selbst die Höhen und Tiefen eines künstlerischen Prozesses im Seminar erlebt habe, fühle er sich besser vorbereitet, zukünftig Adressat*innen in ihren Prozessen zu begleiten. Auch wie hilfreich und wohltuend Kunst für Adressat*innen sei, habe er verstanden“... „Besonders die Mischung aus künstlerischer Praxis und Textdiskussion wurde in von vielen Studierenden und auch den Besucher*innen als bereichernd empfunden“ (Arnold ebd.). 
   Die Rückmeldungen der Gäste zur Teilnahme sind auf allen Ebenen ungewöhnlich positiv, sie wünschen sich Teilnahmemöglichkeiten an weiteren Hochschul-Veranstaltungen. Eine Gast- Teilnehmerin schätzte dabei besonders die Vielfalt der angebotenen Materialien, die sie sich selbst nicht leisten könne. Ein anderer: „Mit Blick auf die inklusiven Prozesse des Seminars findet B1 als erster Worte für das Gruppengefühl und die Zwischenmenschlichkeit der Sitzungen. Er drückt aus, dass für ihn die Zeit in der Gruppe unfassbar wertvoll war. Er habe sich stets wohlgefühlt und die Gruppe Gemeinschaft empfunden. Besonders dass die anderen Teilnehmenden keine Hemmungen aufgrund seiner Erkrankung haben und ihm gegenüber aufgeschlossen sind, habe ihm ein gutes Gefühl gegeben. Er formulierte: ‚Ich habe das Seminar als inklusiv empfunden. Es hat mir großen Spaß gemacht mit euch hier zu sein.‘“(Arnold ebd.).

3. Zusammenfassung

Folgende Aspekte dieser ersten inklusiven Hochschul-Lehrveranstaltung zum „offenen Atelier“ möchte ich als verallgemeinerbar festhalten: Das Pilotseminar würde für die weitere Planung und Konzeptentwicklung bedeuten, dass über eine förderlich gestaltete Einladung und Rahmung, prozessorientierte (auch künstlerische) Intensivierungen von Kommunikation und Interaktion zwischen den Akteuren mit und ohne Behinderung erfolgen sollten. Die künstlerische Arbeit an eigenen Themen mit eigenen Materialien im Konzept des „offenen Ateliers“ als Ort kultureller Partizipation und Inklusion erwies sich als gelungen, ja mehr noch, die Auswertung ergab, dass die größte inklusive Kraft von der Herausforderung des Kunstmachens selbst ausging. Gelingen und Scheitern des eigenen künstlerischen Werks stellte sich für alle gleichermaßen als größte Herausforderung dar.

Das improvisierende Moment einer prozessorientierten Begleitung der jeweiligen individuellen künstlerischen Prozesse hatte dabei eine besondere Funktion: Das betraf Reaktionen auf Prozessstörungen, das Zeigen neuer Techniken, das Hinzunehmen neuen Materials als Anregung, oder Aufforderungen an einzelne Teilnehmer*innen Werkprozesse/stücke anderer anzuschauen, zusammenzuarbeiten oder sich auszutauschen, da Ähnlichkeiten, wechselseitige Inspirationsmöglichkeiten zum Greifen nah schienen. 

Für die hochschulspezifischen fachtheoretischen und reflektierenden Anteile hieße dies, jene Teileinheiten und Lehrphasen zu markieren, das wissenschaftliche Diskursniveau über die Anwendungsebene lebensweltorientiert zu erweitern, barrierefreier zu gestalten und hierbei die gleichberechtigte Bedeutung der einzelnen „Sprecher*innen“ - Perspektiven (Betroffene, zukünftige Fachkräfte, wissenschaftliche Position) für den Gesamtdiskurs zu ermöglichen und einzubinden. Das Potential dieses Seminars eines umfänglichen, gleichzeitig vertieften Lernprozesses zur Schaffung inklusiver Räume und partizipativer Begegnungen erwies sich in der Realisierung als sehr erfolgreich. Das lag besonders an der „Doppelrolle“ der Gäste mit psychischen Beeinträchtigungen, die gleichzeitig Teilenehmer*innen und potentielle Adressat*innen darstellen, und den sozialarbeiterischen Kompetenzerwerb in Theorie und Praxis zu Inklusion und Teilhabe einfordern. Dies gelang sowohl – und zwar prominent - im künstlerischen Geschehen, doch auch in den seminartypischen theoriegeleiteten und gruppendynamischen Diskurseinheiten (Konzeptdiskussionen offener Ateliers, feed-back Gespräche). 

Die Leitungsfunktion einer solch komplexen, praktisch - methodische, fachtheoretische und gruppendynamische Ebenen bedienenden Veranstaltung stellt sich als voraussetzungsvoll dar. Denn es ist eine alle Prozesse zusammenbindende und haltende Funktion (containing) die künstlerischen Gestaltungsakte und seminargruppenspezifischen Vorgänge (Wissens- und Methodenerwerb, Interaktionen, Kommunikation, Entwicklung einer Haltung) betreffend gleichermaßen gefragt. Die Herausforderung besteht besonders in einer improvisitorischen, manchmal von Erfahrung und Intuition geleiteten Interventionsdramaturgie auf der künstlerischen, kunstdidaktischen, gruppenpädagogischen, inklusionsorientierten und theorierelevanten Ebene in der jeweiligen Gewichtung zum richtigen Ausgenblick. Das schien besonders zu Anfang der Veranstaltung anlässlich des Befremdens über die teilnehmenden Gäste, sowie aufgrund der Neuheit freier künstlerischer Prozesse notwendig. Dabei half ein phasenweises, teils markiertes und transparent gemachtes Wechseln zwischen den Rollen der künstlerischen Atelierleiterin und Kunstassistentin, der Hochschullehrenden und einer inklusive Prozesse intensivierenden Fachkraft.