Das Thema „Neue Player – neue Freunde" ist vielleicht gar nicht so schlecht, um einige Befindlichkeiten und Herausforderungen der Kulturellen Bildung zu diskutieren. Es ist schon eine Zeit lang her, dass ich Gelegenheit hatte, etwas dazu zu sagen: am 2./3. Juni 2014 in der Akademie Remscheid anlässlich der Tagung „Vermessung Kultureller Bildung. Streitfälle!". Damals ging es mir darum, die Stichworte des Titels aufzugreifen, um Akteure, Motive, Regeln und Beziehungen, aber auch Strukturen, Macht und Einfluss im Spielfeld der Kulturellen Bildung zu beschreiben. Meine These war, dass diese sich in einem Veränderungsprozess befinden, was zu Irritationen bei den Akteuren führt. Dabei ging es auch - dem vorgegeben Thema entsprechend - um „Player" und „Freunde". Schon die Gegenüberstellung der Begriffe markierte eine Differenz. Player sind keine Freunde, allenfalls Geschäftspartner, vielleicht noch Koproduzenten. Die Begriffswahl war gewissermaßen verräterisch und sie sollte es sein. Sie stand m.E. für eine latent empfundene Bedrohung, die vielleicht gar nicht so genau zu fassen war. Wer oder was bedroht hier eigentlich wen? Ist die Bedrohung eingebildet oder real? Ist sie destruktiv oder kann vielleicht sogar Neues daraus entstehen? Neue Ideen, neue Allianzen, neues Selbstbewusstsein? Vielleicht hilft es, sich den Fragen systematisch zu nähern, indem die Spiele nebst ihren Regeln und Inhalten, die Felder und Arrangements, in denen sie stattfinden und der weitere Kontext der Gesellschaft, in dem sie ihre nützlichen Wirkungen entfalten sollen, näher unter die Lupe genommen werden. Dies kann hier freilich nur ansatzweise geschehen.

Die 'neue' Kulturelle Bildung, wie sie auch von der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) vertreten wird, hat wesentliche Impulse aus den Debatten um die Neue Kulturpolitik in den 1970er Jahren bekommen. Insbesondere Hermann Glaser hat dazu den programmatischen 'Stoff' geliefert. In seiner gemeinsam mit Karl Heinz Stahl verfassten Programmschrift „Die Wiedergewinnung des Ästhetischen. Perspektiven und Modelle einer neuen Soziokultur" aus dem Jahr 1974 hat er seine Vorstellung von einer „Demokratisierung von Kultur" entwickelt, in der die Begriffe „Spiel" und „Spielraum" eine zentrale Bedeutung hatten. „Im Spielraum – so seine Hoffnung – wird die Gesellschaft zwar nicht verändert, doch bereitet man sich hier für Gesellschaftsveränderung vor: im 'Durchspielen' (Durchdenken, 'Durchfühlen') von Möglichkeiten." (Glaser/Stahl 1974: 35) Er plädierte für eine alltagsnahe, unbekümmerte und spielerische („aleatorische") Haltung den kulturellen Dingen gegenüber, die von Kindesbeinen an eingeübt werden müsse.

Dieser Kulturbegriff und dieses Menschen- und Gesellschaftsbild hat die Spiel- und Kulturpädagogik, wie sie von Wolfgang Zacharias, Michael Popp und vielen anderen in der damaligen Zeit entwickelt worden ist, stark beeindruckt und die gesamte soziokulturelle Entwicklung in Deutschland beeinflusst. Sie markieren deren programmtische Identität, die in den Methoden und Formaten der Kulturpädagogik und Kulturellen Bildung ihre Entsprechung fand: in der non-formalen Bildung, im pädagogischen Topos des Selbstlernens und in der Distanz zu jenen Institutionen, die für Alltagsferne, Trichterpädagogik, Kurssysteme, Konformität und für einen hierarchischen wert- und kanonbasierten Kulturbegriff standen. Aus diesem pädagogischen und politischen Ethos haben die Akteure der Kulturellen Bildung ihre Kraft und Überzeugungsfähigkeit gewonnen, woraus sich u.a. ihr Bedeutungswachstum und ihre gesellschaftliche Akzeptanz erklären, die dennoch nicht frei von Widersprüchen, Paradoxien und Verunsicherungen sind, was in den aktuellen Debatten und „Streitfällen" zum Ausdruck kommt. Wenn ich es recht sehe, sind es vor allem drei Entwicklungen, die der Kulturellen Bildung zu schaffen machen und so etwas wie eine programmatische Verunsicherung sowie Statusängste auslösen: die Umarmung durch das „System", der Verlust der Deutungshoheit und die Irritation durch das Kreativitätsdispositiv.

Die Kulturelle Bildung hatte in den vergangenen Jahrzehnten einen starken anti-institutionellen, vor allem gegen das System Schule gerichteten Charakter. Sie hat ihre Kontexte und Formate in den Nischen des Alltags und in den Formen der außerschulischen, nicht in Stundenplänen und Kurssystemen genormten Projektarbeit gefunden und auf diese Weise eine neue Kulturelle Bildung erschaffen, die ihre Identität auch aus der Differenz zur alten musischen Erziehung bezog – zu ihren Werten, zu ihren Methoden, zu ihren Orten und zu ihren Adressaten und Repräsentanten. Dabei ging es nicht nur um neue Methoden und Techniken, sondern um ein neues Bildungs- und Kulturverständnis, wenn nicht um ein neues Gesellschafts- und Weltbild. Diese Motiv- und Interessenslage ist typisch für zivilgesellschaftliche Initiativen und Bewegungen und kennzeichnet nicht nur die unmittelbaren Akteure in den Praxisfeldern, sondern auch ihre verbandspolitischen Repräsentanten – und gelegentlich auch ihre Unterstützer in den politischen Administrationen. Ihre Besonderheit besteht darin, dass sie die Möglichkeit von Stärke und Schwäche gleichermaßen in sich vereinigt. Stark ist sie, solange sie auf Differenz und ihre widerständige Rolle im System verweisen kann. Gefährdet ist sie, wenn ihre Inhalte mehrheitsfähig werden und das System sie umarmt.

Diesen Prozess der systemischen Umarmung gibt es seit mindestens zwanzig Jahren und er zeigt sich in verschiedenen Formen: durch die Infragestellung des „dualen Systems" (schulisch – außerschulisch) mit der Einführung des Ganztagsunterrichts, durch die Indienstnahme ihrer Verbände im Rahmen staatlicher Programme (wie etwa „Kultur macht stark", vgl. Sievers 2012) und durch das Auftreten „neuer Player" wie etwa die Stiftung Mercator, die im gehypten Wettbewerb um Kulturelle Bildung als neue Mitspielerin mit einem anderen gesellschaftlichen Hintergrund und ganz anderen Ressourcen zunächst einmal auf Skepsis stoßen. Die Aufregung, die darum entstanden ist und sich in vielen Debattenbeiträgen niedergeschlagen hat (vgl. Heiner Barz:2014, Holger Noltze:2014, Wolfgang Zacharias:2014 und Frank Jebe/Eckard Liebau:2015, verweist womöglich auf Verlustängste und Statusbedrohng. Die Erosion der programmatischen Identität korrespondiert mit der Angst, die Deutungshoheit im Themenfeld der Kulturellen Bildung zu verlieren. Wie anders lässt sich erklären, mit welchem publizistischen Aufwand in den letzten Jahren Stellung bezogen wurde; ich meine damit vor allem das über 1000 Seiten starke „Handbuch Kulturelle Bildung" (Bockhorst/Reinwand/Zacharias:2012), das natürlich sehr verdienstvoll ist, aber in diesem Umfang auch etwas von Selbstbehauptung und Rechtfertigung signalisiert. Für diejenigen, die sich an den Kontext noch erinnern, der oben mit dem Zitat von Hermann Glaser angedeutet wurde, muss diese Entwicklung wie eine Enteignung vorkommen, eine Erfahrung, die mit der These vom „Kreativitätsdispositiv" von Andreas Reckwitz noch eine andere Wendung genommen hat, aber im Grunde noch verstärkt worden ist.

Die Rede vom Kreativitätsdispositiv, also von der eigentümlichen Doppelnatur der Kreativität im „ästhetischen Kapitalismus" aus „subjektivem Begehren" und „sozialer Erwartung", aus „Kreativitätswunsch und Kreativitätsimperativ" ("Man will kreativ sein und soll es sein“, Reckwitz 2013: 23), die auch in „Kreativitätszwang" ausarten kann, muss eine irritierende Erkenntnis für jene Akteure der Kulturellen Bildung sein, für die immer das subjektive Begehren und der individuelle Wunsch aus Ausdruck persönlicher Autonomie und gesellschaftlicher Freiheit im Zentrum stand und die jetzt erleben müssen, dass Kulturelle Bildung etwas von ihrer Unschuld verliert, insofern sie zunehmend in den (Verwertungs-)Zusammenhang einer kapitalistischen Produktions- und Lebensweise gerät, die sich aller menschlichen Fähigkeiten, Wünsche und Ressourcen bedient und scheinbar keinen „Spielraum" mehr lässt für alternative Lebensmodelle. Max Fuchs bringt in seinem kritischen Beitrag „Kulturelle Bildung als neoliberale Formung des Subjekts" einige der hier angesprochenen Irritationen auf den Punkt (Fuchs 2014). Kulturelle Bildung dient dann nicht mehr nur der allgemeinen Persönlichkeitsbildung, sondern der Kompetenzausstattung der Menschen im Wettbewerb um Anerkennung und damit auch der Selbstoptimierung und Abgrenzung. Je mehr sie selbstverständlich und erwartet wird, umso mehr sind diejenigen zurückgesetzt, die darüber nicht verfügen. Und es darf niemanden überraschen, dass diese „soziale Differenzmarkierung" (ebd.: 29) sozialstrukturell zu verorten ist.

Diese Ernüchterung ist nachvollziehbar und verständlich, aber sie darf und muss nicht zu Resignation führen. Vielmehr sollten die Diagnosen und Analysen Anlass sein, neu nachzudenken und z.B. den Empfehlungen von Andreas Reckwitz nachzugehen, der davon ausgeht, dass „die Strategie der Soziokultur (und damit auch der Kulturellen Bildung, d.V.) (...) in Zeiten des Kreativitätsdispositivs eine neue, vielleicht überraschende Aktualität erlangen" kann (ebd.: 33). Sein Vorschlag, „ein Gegenmittel gegen die Verabsolutierung" und „Überhitzung" des Kreativitätsdispositivs zu suchen und jener „profanen Kultur" im Alltag der Menschen zu ihrem Recht zu verhelfen, die auf die „Zweckfreiheit des Kreativen in der lokalen Alltagspraxis" setzt, ist genau besehen eine Steilvorlage für die alte Neue Kulturelle Bildung. Wer, wenn nicht sie, sollte sich dieser Aufgabe glaubhaft stellen können?