Demografische Entwicklung und Altersbild

In den kommenden Jahrzehnten wird sich die demografische Situation in Europa weiter zuspitzen: Bei einem deutlichen Bevölkerungsrückgang wird es gleichzeitig immer mehr ältere Menschen geben. Und während die Lebenserwartung kontinuierlich ansteigt, stagniert die Geburtenrate der deutschen Bevölkerung seit den 1970er Jahren auf konstant niedrigem Niveau. Diese Entwicklungen werden dazu führen, dass im Jahr 2050 die Altersjahrgänge der etwa 60-Jährigen am stärksten vertreten sein werden und der Anteil der 80-Jährigen höher sein wird als der Anteil der Neugeborenen (vgl. Statistisches Bundesamt 2010).

Im Durchschnitt sind die über 60-Jährigen heute wesentlich aktiver und unternehmungslustiger als früher, da sie über mehr Zeit und Geld verfügen und bei besserer Gesundheit sind – an die Ausgestaltung der Lebenszeit nach dem Beruf und die Lebensqualität werden entsprechend große Ansprüche gestellt. Gegenüber früheren Generationen zeichnet die heutigen Erwachsenen ebenfalls eine größere Lernbereitschaft aus und zugleich werden häufiger höhere Bildungsabschlüsse erlangt. In Zukunft ist daher mit deutlich mehr Bildungsteilnehmern aus der älteren Generation zu rechnen, sodass eine neue Zielgruppe für anspruchsvolle Bildungsangebote entsteht (vgl. Köster 2008:44; Schröder/Gilberg 2005:62ff.). Dieser Trend wird nicht nur die jungen Alten betreffen, sondern auch die steigende Zahl hochaltriger Menschen, die in Alten- und Pflegeheimen leben, denn psychische und physische Einbußen im hohen Alter müssen nicht zwangsläufig ein Ende von Bildungsinteressen bedeuten.

Die Ergebnisse musikbiografischer Studien zeigen, dass die nachberufliche und nachfamiliäre Lebensphase viel Freiraum für Aktivitäten, wie den Wieder- und Neueinstieg in das Spielen eines Instruments oder die Mitwirkung in einem Musikensemble (Orchester, Kammermusikensembles, Bands, Chöre), bietet. Zudem kann das aktive Musizieren die Lebensqualität im höheren Alter verbessern (vgl. Hartogh 2005:129ff.) und in der nachberuflichen Phase entscheidend zur Stabilisierung der Identität beitragen bzw. eine Neudefinition der Identität durch die intensive Beschäftigung mit Musik ermöglichen (vgl. Gembris 2008:23).

Bildungsrelevante Tendenzen der demografischen Entwicklung

Der Beginn des Alters kann schwerlich allgemeingültig festgelegt werden, denn im Verlauf des Lebens verliert das chronologische Alter zunehmend an Informationswert (vgl. Staudinger 2003:36). Die individuelle Sicht auf das Alter, das ‚gefühlte Alter‘, muss also keinesfalls in Einklang mit gesellschaftlichen Zuschreibungen stehen, die sich an Verrentung, Entberuflichung und anderen Kriterien orientieren. Wenn überhaupt eine kalendarische Bestimmung vorgenommen wird, so wird als Beginn des Alters häufig das 65. bzw. 67. Lebensjahr angegeben, also der Übergang von der beruflichen in die nachberufliche Phase. Viele Reise-, Konsum-, Kultur- bzw. Bildungsangebote mit dem Zusatz ‚50+‘ suggerieren jedoch, dass Erwachsene bereits ab dem 50. Lebensjahr eine Kohorte mit spezifischen Bedürfnissen und Interessen bilden, die die Wirtschaft längst als kaufkräftige ‚Best Ager‘ und ‚Silversurfer‘ (ältere Internetsurfer) für sich entdeckt hat.

Der 6. Altenbericht der Bundesregierung Deutschland (2010) weist treffend darauf hin, dass ältere Künstler wie Udo Lindenberg, Tina Turner und Mick Jagger maßgeblich dazu beitragen, dass Altersbilder in unserer Gesellschaft neu definiert werden. Längst hat man sich in der Altersforschung von einem defizitorientierten Altersbild verabschiedet, das den Blick nur darauf richtet, was der ältere Mensch nicht mehr zu leisten vermag und in welchem Ausmaß körperliche und geistige Beeinträchtigungen zunehmen. Die Kompetenzen und Ressourcen älterer Menschen rückten in den letzten Jahrzehnten immer stärker in den Blickpunkt: Was kann der älter werdende Mensch (noch) selbst leisten, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sind ihm geblieben, an welche Erfahrungen in seiner Lebensgeschichte kann er erfolgreich anknüpfen? Diesen Paradigmenwechsel belegen die neueren Alterstheorien: Bezeichnungen wie ‚Aktivitätstheorie‘ oder ‚Kompetenztheorie‘ sowie das aktuelle Modell des ‚Erfolgreichen Alter(n)s‘ bringen diese neue Perspektive auf den Begriff. Vor allem im Bereich der Musik lässt sich diese kompetenz- und ressourcenorientierte Sichtweise des Alters mit zahlreichen Beispielen belegen (vgl. Hartogh 2005:26-37).

Ältere als Zielgruppe von Musikangeboten in Bildungs- und Alteneinrichtungen

Längst stellen sich Bildungseinrichtungen wie Musikschulen, (Senioren-)Akademien, Volkshochschulen und auch Alteneinrichtungen sowie private Anbieter wie freiberufliche Instrumentallehrer auf eine wachsende Klientel musikalisch Interessierter ein. Und selbstverständlich geht es hier in erster Linie nicht um das gemeinsame Musizieren mit Gleichaltrigen, sondern Gleichgesinnten, die durchaus jüngeren Alters sein können. Dem intergenerativen Musizieren kommt daher auch eine zunehmende Bedeutung zu (vgl. Hartogh 2010). Vor dem Hintergrund der genannten Trends ist es nicht verwunderlich, dass ältere Menschen die Musikschulen für sich als Lern- und Begegnungsorte entdecken: Seit 2000 ist der Anteil der über 60-jährigen Schüler um mehr als das Doppelte angestiegen (vgl. Deutsches Musikinformationszentrum 2013). Weitere Institutionen, neben den Musikschulen, sind Musikvereinigungen des Laienmusizierens, Seniorenakademien, Volkshochschulen, Kirchengemeinden, Stadtteiltreffs sowie Einrichtungen der stationären und teilstationären Altenhilfe.

Als Motive, künstlerisch-kulturell selbst tätig zu sein, werden von älteren Menschen soziale Kontakte und das persönlichkeitsbildende Potential künstlerischen Handelns herausgestellt (vgl. Karl 2010:92). Das Gros der Menschen im Alter zwischen 50 und 70 Jahren ist heute davon überzeugt, dass künstlerische Fertigkeiten – wie ein Instrument spielen oder ein Bild malen zu können – durchaus auch noch im Alter erlernbar sind. Ein Drittel der bisher nicht künstlerisch Aktiven zeigt zudem Interesse für entsprechende Angebote, womit unterstrichen wird, dass alte Menschen durchaus „jung im Kopf“ bleiben können. Selbst bei den 80-Jährigen und Älteren geben immerhin 54% an, dass man auch im Alter noch künstlerische Fertigkeiten erlernen und ausbauen kann (vgl. Keuchel/Wiesand 2008:96). So zeigt der Kinofilm "Das Lied des Lebens" beeindruckend, welche Bildungspotentiale es für das Musizieren im Alter gibt. Der Film dokumentiert die musikgeragogische Arbeit des Kölner Komponisten Bernhard König; u. a. wird dort der von ihm gegründete und geleitete Experimentalchor mit Sängerinnen und Sängern über 70 Jahre vorgestellt, der bundesweit schon auf eine stattliche Zahl von erfolgreichen Auftritten zurückblicken kann (vgl. König 2011).

Das Interesse der Generation 50+ an künstlerischer Betätigung könnte auf mittlere Sicht dazu führen, dass kulturelle Bildungseinrichtungen trotz des demografischen Wandels optimal ausgelastet sind (vgl. Keuchel/Wiesand 2008:119). In der zunehmend wichtiger werdenden Frage der Bildungsbeteiligung ist allerdings ein auffallender soziodemografischer Unterschied auszumachen, denn künstlerisch tätige und speziell musikalisch aktive Menschen haben in der Regel eine höhere Schulbildung als der Durchschnitt der Bevölkerung, eine Diskrepanz, die sich in den letzten Jahren immer stärker abzeichnet (vgl. Keuchel 2002:15; Keuchel 2007:176).

Musikgeragogik als Disziplin

Der demografische Wandel stellt für die Musikpädagogik eine Herausforderung dar; in den letzten Jahren hat sich für den prosperierenden Bereich des Musizierens im Alter die Musikgeragogik als eigene Fachdisziplin etabliert, die sich mit didaktisch-methodischen Fragen musikalischer Altenbildung beschäftigt (vgl. Hartogh 2005; Wickel/Hartogh 2005).

Musikgeragogik versteht sich als Disziplin im Schnittfeld von Musikpädagogik und Geragogik, der Lehre vom Lernen und von der Bildung im Alter. Gegenstandsbereich der Musikgeragogik ist die biografisch geprägte Beziehung des älteren Menschen zur Musik sowie musikbezogene Vermittlungs- und Aneignungsprozesse im Alter. Losgelöst aus einem erzieherischen und schulischen Kontext erfordert die Bildungsarbeit mit älteren Menschen andere didaktisch-methodische Zugänge als mit Kindern und Jugendlichen (vgl. de Groote/Fricke 2010). Durch eigene Schwerpunktbildungen und interdisziplinäre Vernetzungen bestimmt Musikgeragogik als Fachdisziplin seinen Gegenstandsbereich "in eigener Regie" (vgl. Stichweh 1994:22), indem neben musikpädagogischen Grundlagen auch Erkenntnisse und Impulse aus anderen Bezugsdisziplinen (mit ihren spezifischen Gegenstandsbereichen, von denen im Folgenden jeweils ein Bereich exemplarisch angeführt wird) aufgegriffen werden: u. a. Alterspsychologie (z. B. Lernen im Alter), Geragogik (z. B. Ermöglichungsdidaktik) und Kulturgeragogik als übergeordnete Disziplin mit dem Gegenstandsbereich Kultureller Bildung im Alter (siehe Kim de Groote „Kulturelle Bildung im Alter“), Soziale Arbeit (z. B. Empowerment), Musiktherapie (z. B. Beziehungsgestaltung), Pflegewissenschaft (z. B. Betreuung dementiell erkrankter Menschen) und Medizin (Geriatrie). Vor dem Hintergrund dieser interdisziplinären Verflechtungen kann sich Musikgeragogik wissenschaftssoziologisch als neue Disziplin profilieren (vgl. Stichweh 1994:16), die auch durchaus auf die traditionelle Musikpädagogik zurückwirkt, da musikpädagogisches Handeln die lebenslange Beschäftigung mit Musik anstrebt.

Institutionelle Anbindung

Musikgeragogische Angebote können institutionell vielfältig angebunden sein. Typische musikalische Aktivitäten sind das Singen, etwa in einem Seniorenchor oder altersübergreifenden Chor, sowie instrumentales Musizieren in Ensembles, wie Band, Orchester, Kammermusikensembles. Angefragt werden aber auch Instrumental- und Vokalunterricht von Menschen, die ihren Unterricht wieder aufnehmen oder eben neu mit einem Instrument starten möchten, evtl. z. B. im Tandem mit den eigenen Enkeln. Im Weiteren gibt es Musiklehre- und Musikgeschichtskurse, musikvermittelte Konzertveranstaltungen, Bewegungs- und Rhythmikangebote sowie Szenisches Spiel und Musicals im Angebot vieler Musikschulen (vgl. VdM 2008; Wickel/Hartogh 2011).

Aktives Musizieren gehört auch zu den Gruppenangeboten in teilstationären oder stationären Alteneinrichtungen. In diesen Institutionen konstatiert der Deutsche Musikrat (2007) einen großen Bedarf und bemängelt ein Fehlen an geeigneten Bedingungen für musikalische Betätigungen. Mittlerweile gibt es jedoch eine Vielzahl an altershomogenen, aber auch intergenerativen Projekten und es werben immer mehr Alteneinrichtungen mit einem musikkulturellen Profil.

Qualifizierung und Professionalisierung in der Musikgeragogik

Gemäß der Forderung des Deutschen Musikrats (2007), dass Hochschulen und Universitäten Studierende gezielt auch für die fachspezifischen Anforderungen der Arbeit mit älteren Menschen qualifizieren sollten, wurden musikgeragogische Inhalte z. B. in den Studiengängen Elementares Musizieren an den Musikhochschulen in Hamburg, Köln und Würzburg sowie im Lehramtsstudiengang an der Universität Vechta und im Bachelorstudiengang Musik an der Musikhochschule Münster integriert. Selbst die Popakademie Baden Württemberg greift mittlerweile dieses Thema im Curriculum ihres Masterstudiums auf.

Auf die Bedürfnisse nach musikgeragogischen Fort- und Weiterbildungen reagierte die Fachhochschule Münster im Jahr 2004 mit einem zertifizierten Weiterbildungsangebot. Mittlerweile gibt es auch weitere durch die Fachhochschule Münster zertifizierte Lehrgänge in Rendsburg (Landesverband der Musikschulen in Schleswig-Holstein), Berlin (Landesmusikakademie), Hammelburg (Verband Bayerischer Sing- und Musikschulen), Sondershausen (Landesmusikrat Thüringen) und Engers/Neuwied (Landeszentrale für Gesundheitsförderung in Rheinland-Pfalz) (vgl. www.musikgeragogik.de). Nachdem bei diesen Weiterbildungen ursprünglich an die „Musikalisierung“ der Berufsfelder der Sozialen Altenarbeit und Pflege gedacht wurde, zeigte sich sehr schnell Weiterbildungsbedarf auch bei den etablierten Musikpädagogikberufen in den Bereichen Instrumentalspiel, Gesang, Elementarer Musikpädagogik sowie Rhythmik. Gemäß den Forderungen des Deutschen Musikrats (2007) sowie dem Strukturplan (2009) und der Potsdamer Erklärung (2014) des Verbandes deutscher Musikschulen, die ausdrücklich Unterricht, Kurse, Workshops und Projekte für Senioren sowie Kooperationen mit Senioreneinrichtungen oder -vereinigungen vorsehen, qualifizieren sich Musikpädagogen in den zertifizierten Weiterbildungen für das Musizieren mit älteren Menschen und fungieren nach erfolgreichem Abschluss zum Teil selbst als Multiplikatoren, indem sie in ihrer Region musikgeragogische Fortbildungskurse anbieten. Aber nicht nur Musikpädagogen, auch Mitarbeiter aus der Sozialen Altenarbeit, der Pflege, der Medizin und der Musiktherapie streben einen zertifizierten Abschluss in Musikgeragogik an. Hinzu kommen auch angrenzende Musikerberufe wie Kirchenmusiker, die z. B. zunehmend mit dem Problem ihrer immer älter werdenden Chormitglieder konfrontiert werden oder Ensembleleiter etwa von Musikvereinen und freien Chören (vgl. Hartogh/Wickel 2008; Wickel/Hartogh 2011).

Es zeichnet sich ab, dass sich in der dargestellten Konstellation durchaus berufliche Konkurrenzsituationen ergeben können. Musiklehrer verweisen auf ihre musikalischen, Professionelle aus der Altenarbeit auf ihre gerontospezifischen und Musiktherapeuten auf ihre psychotherapeutischen Zuständigkeiten und Kompetenzen. Bei aller Gemeinsamkeit in Bezug auf musikalische Aktivitäten wie Singen, Improvisieren, Bewegen zur Musik und Musik hören versteht sich Musikgeragogik als Bildungsarbeit, stellt also nicht die Transfereffekte bzw. die therapeutische Wirkung des Musizierens und Musikhörens in den Vordergrund, sondern die Musik selbst und deren Vermittlung. Aus dieser Perspektive ergeben sich auch neue Sichtweisen auf die Zielgruppe: Wurden dementiell veränderte Menschen bisher wahrgenommen als Personen, die sich in der Erinnerungsarbeit und zum Initiieren von Kommunikation über Musik gut erreichen lassen, für ein musikalisches Lernen aber als Zielgruppe nicht mehr in Frage kommen, gehören sie mittlerweile auch zur Klientel von Musiklehrern. Im Sinne der Biografie- und Ressourcenorientierung sind dementiell Erkrankte hier nicht Zielgruppe einer therapeutischen Intervention, sondern Schüler, denen musikalisches Lernen trotz ihrer kognitiven Einschränkung möglichst barriere- und zweckfrei zugänglich gemacht wird. Natürlich ergeben sich aus dem aktiven Musizieren, gerade zusammen mit anderen, wie bei jeder anderen Ziel- und Altersgruppe auch positive Transfereffekte für die Alltagsbewältigung.

Zahlreiche Musikprojekte belegen, dass auch im vierten Lebensalter trotz zunehmender Hilfebedürftigkeit und nachlassender Autonomie Bildungspotentiale und -bedürfnisse bestehen und musikalische Kompetenzen ausgebildet werden können (vgl. Karl 2010:94; Kehrer 2013; Kricheldorff 2010:107f.; Werner 2011). Musikgeragogik kann dazu beitragen, dass Menschen mit Beeinträchtigungen, wie Demenzerkrankte, nicht nur aus medizinischer oder pflegerischer Perspektive, sondern als ganze Person wahrgenommen werden, die trotz ihrer Beeinträchtigungen noch Kompetenzen und Ressourcen besitzen. Soziale und kulturelle Teilhabe haben Forscher wie der amerikanische Neurologe Peter Whitehouse (2009) und der deutsche Theologe und Soziologe Reimer Gronemeyer (2013) im Blick, wenn sie statt der dominierenden medizinischen, pharmakologischen und pflegerischen Interventionen gesellschaftlich mehr soziale Antworten auf das Phänomen Demenz fordern. Durch die Förderung von kultureller Teilhabe wird Musikgeragogik ihrer sozialen Verantwortung gerecht, wie innovative Konzert- und Musikprojekte mit dementiell erkrankten Menschen belegen (z. B. Kehrer 2013; Nebauer 2013; Wigmore Hall 2013). In dieser Zielsetzung treffen sich Musikpädagogik und Musikgeragogik, wenn im aktuellen musikpädagogischen Fachdiskurs „Soziale Inklusion als künstlerische und musikpädagogische Herausforderung“ gesehen wird und eine engere Kooperation mit Sozialer Arbeit und Musiktherapie eingefordert wird (vgl. Lichtinger 2013; auch Elliot 2008:53).