Kulturelle Bildung als plurales professionelles Handlungsfeld bedarf gerade wegen ihrer Diffu­sität und Differenz, die sich in der Vielfalt ihrer praktischen Anwendungen, Orte, Adressaten, Formate und Inhalte zeigt, besonderer Anstrengungen, wenn es um spezifische Professionali­sierungen geht. Dies betrifft vor allem auch Ausbildungen und ein identifizierbares Berufsfeld, etwa in der gesellschaftlichen und institutionellen Spannweite von Kultur – Jugend – Schule sowie Staat – Markt – Zivilgesellschaft (siehe Norbert Sievers „Kulturelle Bildung zwischen Staat, Markt und Zivilgesellschaft“). Dazu gilt es, als Professionsbezeich­nung den Begriff Kulturpädagogik/Kulturpädagoge zu profilieren, auch als erkennbare und akzeptierte Qualitätsbezeichnung, der sich spezifische Feld- und Teilbegriffe wie Kunst-, Musik-­, Literatur-­, Theater­-, Tanz­-, Medien­-, Museums­-, Spiel-­, Zirkuspädagogik/­pädagoge u.a. verallgemeinert zu- bzw. unterordnen lassen. Dies identifiziert dann die besondere und gemeinsame Fachlichkeit von Kulturpädagogik/Kulturvermittlung in plausibel­-erkennbarer Unterscheidung zu anderen künstlerischen, kulturellen, pädagogischen und sozialen Fach­lichkeiten und Berufsfeldern.

Festzustellen ist zunächst allerdings, dass diesbezüglich keineswegs Einvernehmen besteht und theoretisch wie praktisch keine gesicherten Definitionen verfügbar sind. Dies betrifft sowohl das differente Selbstverständnis der mehr oder weniger professionellen AkteurInnen im Handlungsfeld, auf dem Arbeitsmarkt und im Berufsfeld selbst, als auch die unterschiedlichen Ausbildungskonzepte und diesbezügliche kultur-­, jugend-­, sozial-­ und schulpolitischen Positionierungen.

Profilierung zugunsten des Berufsfeldes

In der Kultur- und Bildungsarbeit „wird oft synonym von ‚Fachlichkeit‘ oder ‚Professionalität‘ gesprochen. Gemeint ist damit, dass man hinreichend praktische und theoretische Kompe­tenzen mitbringt“ (Fuchs 2008a:352), differenziert etwa nach Projekten, Orten, Adressaten, Feldern, Institutionen, Strukturen mit kulturpädagogischen Intentionen, Inhalten, Methoden und Medien. Allerdings akzentuieren die Begriffe ‚Fachlichkeit‘ und ‚Professionalität‘ jeweils auch etwas Unterschiedliches: einerseits das je spezifische allgemeine und detaillierte Wissen und Können und andererseits die personale innere Haltung, den ‚Habitus‘ inkorporierter und angemessener Umgangs-­ und Verhaltenskompetenzen.

Der Bedarf und das öffentliche Interesse sowohl an professioneller Fachlichkeit als auch an einem qualifizierten eigenen Berufsfeld Kultureller Bildung, das ein integrales Element von Allgemeinbildung darstellt, ist seit längerem bekannt. Sie sind beispielsweise 2002 formuliert worden in der Standortbestimmung des Deutschen Kulturrats zur Zukunft der Kulturberufe: ‚Zugunsten Kultureller Bildung im digitalen Zeitalter‘: „Kulturelle Bildung ist ein elementarer Teil des lebensbegleitenden Lernens und schafft Zugänge zu neuen Lern-­, Lehr-­, und Arbeitsformen [...] Wird Kulturelle Bildung in einem umfassenden gesellschaftspolitischen Sinn verstanden, kommt gerade ihr die Aufgabe zu, den Menschen zu befähigen, seine eigene kulturelle Identität auszubilden. Und zwar dies sowohl durch eigene sinnlich­-ästhetische Praxis als auch durch aktive Rezeption“ (Deutscher Kulturrat 2002:20).

Klar ist aber auch, dass Kulturelle Bildung in einem weiten und subjektorientierten Verständnis nicht allein von der kulturpädagogischen Profession und Fachlichkeit und dem Diskurs über Berufsfeld, Arbeitsmarkt, Kulturmanagement und Kulturvermittlung abhängt und auch nicht darin aufgeht. Es geht darüber hinaus auch um die aus der Entgrenzung von Lern­- und Bildungsformen folgenden selbstverantworteten und selbstmotivierten Arten beispielsweise des informellen kulturellen Lernens und von unmittelbar-­authentischen ästhetischen Erfahrungen, von situativen Erlebnissen und Handlungen. „Kulturelle Bildung kann mit und ohne pädagogische Unterstützung erfolgen“ (Deutscher Kulturrat 2005:5).

Erste systematische und fachlich ambitionierte Suchbewegungen als „experimentelle Kartographierungen des kulturpädagogischen Feldes“ und für eine „Professionalisierung der neuen Kulturpädagogik“ (BKJ 2001:137/171) entstanden vor und um 1980 im Gefolge sowohl der neuen Kulturpolitik und der wachsenden Aktualität des Ästhetischen als auch der ersten systematischen Bestandsaufnahme „Musisch-­Kultureller Bildung“, die als Ergänzungs­plan zum Bildungsgesamtplan erarbeitet worden ist (vgl. Bund-­Länder­-Kommission 1977). Erstmals wurden Verweisungsverhältnisse zwischen einer besonderen auch didaktisch zu präzisierenden kulturpädagogischen Fachlichkeit und Ästhetischer Erziehung/Bildung und ihrer öffentlichen Rahmenbedingungen thematisiert. Kurt Eichler nannte dies angemessen und exemplarisch „Jugendkulturarbeit im Planungsgestrüpp“ (Eichler 1983:95).

Der Zusammenhang von qualifizierender kulturpädagogischer Fachlichkeit und Inhalt­lichkeit einerseits und einem besonderen Bedarf an Infrastruktur, Organisation, Planung und professionalisierenden Ausbildungschancen andererseits wurde damals allerdings eher als Vision, sozusagen realutopisch, thematisiert. Auf der Suche nach einem spezifischen und zeitgemäßen Habitus, also einer personalen Identität zugunsten von ‚Kulturpädagogik als Beruf‘ war eigentlich von vornherein klar, dass es sich dabei immer um eine Art professionel­ler und gleichberechtigter Doppelorientierung handeln müsse: Ästhetisch­-gestaltende und pädagogisch-­vermittelnde Kompetenzen sollten gleichberechtigt nebeneinander stehen. Der Zugang zum Berufsfeld ‚Kulturpädagogik‘ sollte dabei aus den Künsten und kulturellen Praktiken als auch aus vermittelnden, d.h. aus pädagogischen Berufen möglich sein.

Es ging ja immer – und geht auch weiterhin – um pädagogisches Handeln im Rahmen einer konstruierten unmittelbaren pädagogischen Beziehung in einem situativen zeit­-räumlichen Feld zugunsten von bildender Transformation. Der Allgemeinpädagoge Hermann Giesecke formulierte damals und auch für Kultur, Schule, Soziales im Prinzip generell gültig: „Richtet sich das Handeln auf die Veränderung von Menschen, beziehungsweise von menschlichen Verhältnissen und Bedingungen, dann sprechen wir von sozialem Handeln. Dazu gehört offensichtlich auch das pädagogische Handeln“ (Giesecke 1987:18). Als Grundformen, die ausgehend von den fachlichen Sach-­ und Inhaltsbezügen des vermittelnden Interesses ent­sprechend zu variieren und ‚begreifbar’ im doppelten Wortsinn auszugestalten sind, nennt Giesecke „Unterrichten, Informieren, Beraten, Arrangieren, Animieren“ (a.a.O.:66). All dies ist natürlich auch fachlicher Teil methodisch-­kulturpädagogischer Handwerklichkeit. Mit histori­schem Bezug und akzentuiert auf Freizeitpädagogik und Jugendarbeit hatte Giesecke damals auch die Auftragslage der Kulturpädagogik so gerahmt – vom Subjekt und der pädagogischen Profession aus gesehen:

1. „Das, was die Menschen sowieso tun, zu verbessern helfen.

2. Das, was die Menschen nicht tun, aber vielleicht tun sollten, ihnen zeigen und vormachen.

3. Die kulturellen Fähigkeiten der Menschen aktiv werden lassen“ (Giesecke 1986:43).

Professionalisierung kulturpädagogischer Fachlichkeit

Ausgehend von den Impulsen und Öffnungen ab 1970 (vgl. z.B. Schwencke 1972; Glaser/Stahl 1974) wurde nach 1980 Kulturpädagogik als Berufsfeld mit der Suche nach ihrer besonderen Fachlichkeit Thema im Diskursfeld Jugend-­, Kultur­- und Schulpolitik. Daraus entwickelten sich verschiedene Initiativen, die eigene Formen der Ausbildung konzipierten:

Die Hochschule der Künste (HDK) Berlin beispielsweise etablierte 1979 die „Kultur­pädagogische Arbeitsstelle für Weiterbildung“, die Zusatzqualifikationen für KünstlerInnen ermöglicht (vgl. Hoffmann 1987).

Die Universität Hildesheim richtete 1980 einen – damals durchaus erziehungswissen­schaftlich kontrovers diskutierten – Diplomstudiengang „Kulturpädagogik“ ein (vgl. Nolte 1987; Lüttge 1989).

Das bundesweite allgemeine Interesse am Thema war manifest: „Kulturpädagogik als Be­rufsfeld“ war 1986 Thema der kulturpolitischen Jahrestagung in der Evangelischen Akademie Loccum mit Diskussionen zu „Kulturpädagogik als Berufswissenschaft“, „Anforderungen an kul­turpädagogische Aus-­ und Fortbildungen“ aus Sicht von PraxisvertreterInnen und Berufsfeldern sowie den ersten Aus-­ und Weiterbildungsmodellen (vgl. Kulturpolitische Gesellschaft 1987).

Arbeit am kulturpädagogischen Berufsbild

Der Reflexions- und Kommunikationsbedarf über Kulturpädagogik war damals groß und wurde zumindest erkannt. Es entstanden bundesweit in Westdeutschland systematische Diskurse sozusagen zur „Enttarnung des Rumpelstilzchens Kulturpädagogik“, die sich für ein eigenständiges und profiliertes Berufs- und Arbeitsfeld einsetzten (vgl. Zacharias 1987:4). Diese entfalteten sich sowohl als Positionspapiere, Veröffentlichungen wie als Tagungen und Treffen. So leitete Sebastian Müller­-Rolli, damals an der Universität Hildesheim tätig, als Herausgeber eine systematische Felduntersuchung ein: „Der Handlungsdruck ist offenkundig so stark, dass die Bemühungen um eine kulturpädagogische Theorie nicht mehr aufgegeben werden können“ (Müller­Rolli 1987:11).

Das besondere Interesse an einer kulturpädagogischen Theorie entstand natürlich glei­chermaßen auch durch die innovativen Setzungen kulturpädagogischer Ausbildungen und die neuen Entwicklungen von Praxisfeldern mit Arbeitsplätzen. Daher galt es, Fachlichkeit, Berufsidentität, Arbeitsfeldstrukturen, Praxiskompetenzen einerseits und Theorieanschlüsse sowie Forschungsansätze andererseits im Horizont von Kultur­-, Erziehungs-­ und Sozialwissen­schaften zu gewinnen und institutionell zu etablieren. Das Problembewusstsein zumindest war deutlich: als latente kulturpädagogische Orientierungslosigkeit. Die Kulturpädagogik versuchte zwischen Jugend- und Sozialarbeit, einem ‚entfesselten Kulturbegriff‘ und Kunst­pädagogik als Schulfach sowie Kunstvermittlung aller Art etwa im Museum und Theater (Behr/Knauf 1989) ihren Platz zu finden. Der Kunstpädagoge Gert Selle konstatierte damals diese ‚Ratlosigkeit der Kulturpädagogen‘ hinsichtlich ihrer intentionalen Auftragslage in Sachen Kultureller Bildung aufgrund der potentiellen Beliebigkeit der Basisfragen ‚Was ist Kultur?‘ und präzisierend ‚Was heißt ‚Kulturelle‘ Bildung?‘. Die früh erkannte Aktualität dieser kultur­pädagogischen Problematik besteht nach wie vor, mit dauerhaftem Klärungsbedarf: „Diese Frage ist dringend zu beantworten, da der Kulturpädagoge ja angestellt ist bzw. angestellt werden soll, um kulturell zu bilden, das heißt wohl, um Kultur zu vermitteln oder um zu helfen, dass Kulturen sich erhalten, sich regenerieren oder neu entstehen, oder dass in den Kulturen bestimmte Bestände an Tugenden und Fähigkeiten sich entwickeln etc.“ (Selle 1989:78).

Allgemeine und systematische Einführungen in das Berufs-­ und Arbeitsfeld „Kulturpäd­agogik“ folgten nach 1990 sowohl im Umfeld des Deutschen Kulturrats (vgl. z.B. Konzeption Kulturelle Bildung 2, 1994), der Akademie Remscheid und der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (vgl. Fuchs 1994; Zacharias 2001) und weiterhin mit dem Akzent ‚Ausbildung‘ aus dem Kontext der Universität Hildesheim (vgl. Thole/Cloos 1997; Mandel 2001). Max Fuchs zählt als ‚Fachlichkeiten in der Kulturpädagogik‘ auf: künstlerisch-praktische und wissenschaftliche Kompetenz, methodisch-didaktische Kompetenz und Adressatenkenntnisse, Organisationsfähigkeiten und Gestaltungskompetenz kulturpädagogischer Rahmenbedingun­gen (‚Management‘), Teamfähigkeit und soziale Kompetenz, konzeptionelle und gesellschafts­politisch-­analytische Wissens-­ und Handlungskompetenzen (vgl. Fuchs 1994:123).

Aus der Arbeitsmarktperspektive und als Ausbildungskriterien gerade auch für arbeits­feldrelevante kulturpädagogische Qualifikationen und Kompetenzen nennt Birgit Mandel „Vermittlungskompetenz, Ästhetische Kompetenz und Managementkompetenz“ (vgl. Mandel 2001:293). Das vielgestaltige Berufsfeld selbst hat sich nach Mandel über den kultur­pädagogischen Traditionsbereich der außerschulischen Kinder-­ und Jugendarbeit erweitert: Freizeitmarkt, Öffentlichkeitsarbeit und Marketing, Hochkultureinrichtungen, reformierte Kulturverwaltungen, Betriebe und wirtschaftliches Engagement in der Kulturförderung, Tou­rismus, Neue Medien, Schulkooperation (vgl. Mandel 2001:295; vgl. dazu auch Mandel 2008a).

Die Suche nach kulturpädagogischer Fachlichkeit und Qualitätsentwicklung geht weiter

Die Profilierungs- und Identifizierungsarbeit dessen, was professionelle kulturpädagogische Fachlichkeit und Qualität ist, ist auch heute noch ein wichtiges Thema. „Es gibt eine Menge an interessanten fachlichen Fragen, die sich im Felde der kulturellen Bildung bei dem Problem der Qualität, ihrer Definition, ihrer Erfassung und Verbesserung stellen. Diese fachlichen Fragen müssen wir angehen, zumal wir im Bereich der wissenschaftlichen Bearbeitung von kultureller Bildung erhebliche Defizite haben. Gerade bei der Frage nach der Qualität muss man allerdings sehen, dass dies entschieden eine politische Frage ist, dass also Fragen der Macht die fachlichen Aspekte eindeutig überwiegen“ (Fuchs 2008c:370).

Immerhin steigt aktuell das sowohl empirische wie qualitative Forschungsinteresse an Fragen der Kulturvermittlung, der Kulturellen Bildung und Kulturpädagogik auch in Bezug auf Arbeitsmarktorientierung und „employability“. Ulrike Blumenreichs bundesweite Untersu­chungen zu „Studium – Arbeitsmarkt – Kultur“ im Rahmen des Instituts für Kulturpolitik der Kulturpolitischen Gesellschaft ist hier beispielhaft zu nennen (vgl. Blumenreich 2011:36) ebenso wie das bundesweite Netzwerk Forschung Kulturelle Bildung. Dieses junge Netzwerk hat sich aus den vernetzten Studiengängen und verstreuten Hochschulstandorten Kultureller Bildung auf den Weg gemacht, um mehr zu erfahren über „die Kunst, über Kulturelle Bildung zu forschen“ (vgl. Fink/Hill/Reinwand/Wenzlik 2012).

Ausblick: Struktureller Qualifizierungsbedarf in Theorie und Forschung, Praxis und Handlungsfeldern

Die kulturpädagogischen Spannungen und Schwierigkeiten, ihre Pluralität und Diffusität existieren weiter, die professionelle Herausforderungen und Hoffnungen bleiben und wach­sen. Es gilt, zugunsten von Fachlichkeit, Berufsfeld, Arbeitsmarkt, Aus-­ und Weiterbildung an Systematik zu gewinnen. Dies betrifft die Theoriebildung Kultureller Bildung als einem unver­zichtbaren und identifizierbaren Feld Allgemeiner Bildung und gesellschaftlicher Gestaltung.

Die Aufgabe ist darüber hinaus, das Handlungsfeld zu profilieren und infrastrukturell zu sichern und auszubauen. Es geht um ‚Lernen mit Kunst und Kultur‘ in den vielen und vernetzten ‚Räumen im Dazwischen‘, von Jugend, Kultur, Kunst, Medien, Schule, Lebenswelten und sehr aktuell auch um eine besondere professionelle kulturpädagogische Kooperationskompetenz Jugend – Kultur – Schule – Soziales. Weiterer Bedarf besteht zugunsten situativer, aber auch infrastrukturell gesicherter lokaler und regionaler Kultur-­, Bildungs-­, und Lernlandschaften. Diese gilt es immer wieder neu und aktuell zu vermessen und zu kartographieren, differenziert nach Standort und Interesse im vielgestaltigen Feld Kultureller Bildung.

Kulturelle Bildung ist permanent darauf angewiesen, sich den fachlichen Herausforderun­gen zur Weiterentwicklung zu stellen und sowohl neue didaktische Strukturen und Formate für die Praxis als auch neue Ansätze für Theoriebildung und Wirkungsforschung zu finden. Der größte inhaltliche Innovationsbedarf seit 2000 besteht insbesondere in folgenden Themenkomplexen: Kulturpädagogik für alle Altersgruppen, sowohl als frühkindliche Bildung als auch verstärkt durch die demografische Entwicklung im Alter; Interkulturelle Bildung, Neue Medien (vgl. Deutscher Kulturrat 2009:3).

Für den Arbeitsmarkt ‚Kultur und Qualifizierung‘ gilt nach wie vor, was der Deutsche Kulturrat in der Konzeption Bildung III (2005) im Horizont von Fachlichkeit und Professiona­lisierung feststellt hinsichtlich evaluativer Bestandsaufnahmen, Analysen und operativen politischen Handelns: „Was fehlt ist eine Zusammenschau unter Einbeziehung der Kultureinrichtungen, der Schule und der Seniorenkulturarbeit. […] Mit Blick auf Qualifikationsprofile, die Veränderung von Studiengängen im Zuge des Bologna­-Prozesses und die Frage nach der Professionalisierung kultureller Bildungsarbeit in Abgrenzung zum Bürgerschaftlichen Engagement müsste eine solche Arbeit geleistet werden“ (Deutscher Kulturrat 2005:114). Die Hochschulstudiengänge sollten ihre unterschiedlichen kulturpädagogischen Profile – zu­kunftsorientiert auf Arbeitsmarkt und Berufsfeld bezogen – weiter ausbauen, um Fachlichkeit, Professionalität, Qualität und Zeitaktualität sicherzustellen.

Hinzuzufügen ist der Bedarf an fachlich und politisch kompetenten und effizienten Organisationen sowohl spezifischer wie allgemeiner Art auf allen Ebenen von kommunal über föderal, national bis international. Dabei geht es sowohl um sparten­- und einrichtungsspezi­fische wie auch um allgemeine Profile und Interessenvertretungen Kultureller Bildung. Auch diese gilt es weiterhin zu stärken.