„Um die Welt verantwortungsvoll
zu pflegnutzen, anstatt sie zu vernutzen
und unsere Lebzeit zu vergeuden,
müssen wir unser In-der-Welt-sein von
Grund auf neu lernen“ (Le Guin 2021:80)

Einleitung 

In einer Zeit, in der wir zunehmend das Bewusstsein entwickeln, auf einem beschädigten Planeten zu leben, stehen wir vor großen Herausforderungen. Der Anthropologe Philippe Descola (2024) betrachtet angesichts der ökologischen Umwälzungen und Zerstörungen die Neuordnung des Mensch-Natur-Verhältnisses als die entscheidende Frage des 21. Jahrhunderts (ebd.:87). Die ökologische Krise ist nicht nur ein Ausdruck einer umfassenden Gefährdung des Lebens auf unserem Planeten; sie stellt zugleich eine kulturelle, politische, und narrative Krise dar. Welche Erzählungen über lebenswerte Zukünfte sind heute vor diesem Hintergrund möglich? Im Kontext dieser Debatte kann die zeitdiagnostische Signatur des Anthropozäns als Platzhalter für die Suche nach alternativen Zukünften gelesen werden. Der Mensch wird selbst zu einer geophysikalischen Kraft (Chakrabarty 2022) mit zerstörerischem Einfluss auf planetare Bewohnbarkeitsbedingungen, nicht nur für den Menschen, sondern aller Lebewesen. Der zentrale Erkenntnisgewinn der aktuellen Diskussionen um das Anthropozän (Haraway 2018; Chakrabarty 2022) besteht darin, die Beziehung zwischen Mensch und Natur jenseits von Dualitätsmodellen grundlegend neu zu denken – weg von einer trennenden Sichtweise, die Natur lediglich als Ressource für menschliche Zwecke betrachtet, hin zu einem ontologisch-ethischen Verständnis relationaler Verbundenheit.

Einen Einblick in die Folgen dieser Trennung gibt der Philosoph Baptiste Morizot (2024). In seinem kürzlich in deutscher Übersetzung erschienen Buch „Arten des Lebendigseins. Annäherung an das verwobene Leben“ berichtet er von einer von Discover the Forest, US Forest Service und dem Ad Council durchgeführten Studie (ebd.:312), die zeigt, dass ein „nordamerikanisches Kind zwischen 4 und 10 Jahren fähig ist, im Nu mehr als tausend Markenlogos zu erkennen und zu unterscheiden, aber unfähig ist, die Blätter von zehn Pflanzen, die in seiner Gegend wachsen, zu identifizieren“ (ebd.:18). Folgt man Morizots Deutung dieser Ergebnisse, so liegt der wesentliche Kern der ökologischen Krise in einer Krise unserer Beziehung zum Lebendigen – in einer Verarmung unserer Sensibilität für das (gefährdete) Leben um uns herum (ebd.:21).

In ihrem Buch „Imagining Extinction. The Cultural Meanings of Endangered Species“ zeigt die Literatur- und Kulturwissenschaftlerin Ursula K. Heise (2016), dass unsere Wahrnehmung der Beziehung zum Lebendigen maßgeblich davon abhängt, ob und wie andere Spezies Teil jener Geschichten werden, die menschliche Individuen, Gemeinschaften und Kulturen über ihre Identität, ihre Werte und ihre Zukunft erzählen. Sie fragt:

„How, when, and why do we invest culturally, emotionally, and economically in the fate of threatened species? What stories do we tell, and which ones do we not tell, about them? What do the images that we use to represent them reveal, and what do they hide? What kind of awareness, emotion, and action are such stories and images meant to generate? What broader cultural values and social conflicts are they associated with?“ (ebd.:4f.)

Die Geschichten, die wir zur kulturellen Repräsentation ökologischer Krisen wie des Artensterbens wählen, spiegeln wider, welche Imaginationen, Werte und Orientierungen unsere Wahrnehmung, Gefühle, ethischen Haltungen und Handlungen prägen und wie sie unsere Beziehungen zu uns selbst, zu anderen Spezies und zur Welt gestalten.

Die von Heise aufgeworfenen Fragen bieten wichtige Anstöße, um Bedeutung, Leitbilder und Stellenwert dessen neu zu diskutieren, was unter dem Begriff der Kulturellen Bildung verstanden wird. Ein bislang subjektzentrierter, auf Emanzipation sowie Annahmen von „Souveränität, Selbstwirksamkeit, Selbststeuerung“ gegründeter Begriff von Kultureller Bildung wird dabei zunehmend in Frage gestellt (Wagner 2024). Im Anschluss an Heise und in Auseinandersetzung mit Arbeiten aus dem Feld des Neo-Materialismus und der Phänomenologie möchte ich ein Verständnis von Kultureller Bildung vorschlagen, das, wie Iris Laner (2024) formuliert, „menschliche und nicht-menschliche andere in unsere Vorstellung eines gemeinsamen, für alle lebenswerten Planeten [einbezieht]“ (ebd.:212). Die Vorstellung einer Trennung von Kultur und Natur gehört zu den konstitutiven Momenten westlichen Denkens (Descola 2024) und hat wesentlich zur Herausbildung unterschiedlicher Spielarten anthropozentrischer Konzepte in der Pädagogik beigetragen (kritisch dazu Bilgi 2022). Angesichts der fortschreitenden Zerstörung planetarer Bewohnbarkeitsbedingungen und der Diagnose multipler sozial-ökologischer Krisen gewinnt die Suche nach einer kindheitspädagogischen Neubestimmung des Natur-Kultur-Verhältnisses an Dringlichkeit (Bilgi et al. 2023). Wird Frühkindliche Kulturelle Bildung im Sinne eines „breiten Kulturbegriffs“ als Praxis des sinnlich-leiblichen Erfahrens und Berührtseins verstanden, die künstlerische Praktiken ebenso wie Formen der Alltagskultur umfasst (Netzwerk Frühkindliche Kulturelle Bildung 2020), stellt sich vor dem Hintergrund der zeitdiagnostischen Signatur des Anthropozäns die Frage nach erweiternden Perspektiven für die Kindheitspädagogik, ausgehend von Natur-Kultur-Verstrickungen (Haraway 2016)

• Welche Verschiebungen zeigen sich im Verständnis Kultureller Bildung, wenn jenseits der Natur-Kultur-Dualität menschliches und mehr-als-menschliches Leben Teil unserer Vorstellungen einer lebenswerten Zukunft wird?
• Wie verändern sich Akteur*innen und Adressat*innen Kultureller Bildung, wenn auch die kulturell-produktive Dimension mehr-als-menschlicher Welten in den Blick gerät?

Ich schlage vor, das Weben von Geschichten als eine zentrale Aufgabe Kultureller Bildung im Anthropozän zu begreifen. Geschichten gelten, wie der Kulturanthropologe Clifford Geertz (1983) betont, als Träger kultureller Bedeutungen des (Zusammen-)Lebens. Die über Generationen tradierten Erzählungen (Märchen, Sagen, Legenden, Fabeln) gehören zu den ältesten kulturellen Praktiken der Weitergabe von Erfahrungen und kulturellem Wissen, mit denen Kinder in das Selbstverständnis einer Kultur eingeführt werden (Benjamin 2007). Wenn Kulturelle Bildung, wie Laner (2024) vorschlägt, eine Transformation von Wahrnehmungsweisen und Weltbeziehungen im „Register des Sinnlichen, Körperlichen und Leiblichen“ ermöglicht (ebd.:31), die ein Mehr eröffnet an Wahrnehmen, Fühlen, Denken und Imaginieren, dann kann auch das Erzählen von Geschichten ein zentrales Element Kultureller Bildung in Zeiten der Krise sein. Wie aber gelangen wir zu alternativen narrativen Sinnhorizonten, die es uns trotz existenzieller Krisen, Zerstörung und Verletzlichkeit ermöglichen, uns in der Welt zu beheimaten, uns mit dem Lebendigen zu verbinden und an lebenswerten Zukünften zu arbeiten?

Dieser Frage gehe ich am Beispiel einer Ortsgeschichte des Gärtnerns in der frühen Kindheit nach. Im Fokus stehen nicht die Lebensgeschichten einzelner Menschen, sondern jene Geschichten, die einem Ort Sinn, Wertigkeit sowie Gefühle der Zugehörigkeit und Verbundenheit verleihen. Geschichten dieser Art verbinden das Gewordensein eines Ortes mit dem, was noch im Kommen ist: Geschichten, gestrickt aus Erinnerungen, Wahrnehmungen und der Imagination des Möglichen. Ein Ort, in dem sich, wie die US-amerikanische Geowissenschaftlerin Marcia Bjornerud (2024) in Anlehnung an Shakespeare schreibt, „Bücher in fließenden Bächen, Predigten in Steinen“ (ebd.:30) entdecken lassen, anstatt ihn auf eine bloße, leicht ausnutzbare Ressource zu reduzieren. Welche Geschichten entstehen in Kitas, die narrative Sinnhorizonte eröffnen und den Garten als Ort voller Lebensweisheit erfahrbar machen?

Ausgehend von diesen Überlegungen wird am Beispiel eines Gesprächs mit Kindern über Schnecken, Läuse und Zecken in einer Hof-Kita gefragt, wie auch in der Begegnung mit scheinbar unliebsamen Anderen Ortsgeschichten entstehen, die Horizonte für ein vertieftes Verständnis Kultureller Bildung im Anthropozän eröffnen. Dabei stehen Erzählungen von Kindern und Fachkräften im Mittelpunkt, die sich mit den unscheinbaren mehr-als-menschlichen Geschichten von leeren Schneckenhäusern, Wühlmausgängen oder winzigen Blattläusen verweben. Zunächst soll eine Perspektive der Multispezies-Forschung entfaltet werden, die einen theoretischen Rahmen für das Erzählen von Geschichten als Teil artenübergreifender Welterzeugungsprozesse bietet (vgl. u. a. Haraway 2018). Am empirischen Beispiel einer Ortsgeschichte des Gartens werden anschließend die vielfältigen Verstrickungen zwischen Menschen, Schnecken, Läusen und Zecken anhand von Gesprächen mit Kindern herausgearbeitet. Welche Wahrnehmungen, Erfahrungen, Imaginationen und Praktiken entstehen in vermeintlich unliebsamen Multispezies-Beziehungen? Abschließend wird diskutiert, welche Impulse das Erzählen von Multispezies-Geschichten für neue Wege des Lernens in einer verletzlichen Welt bereithält.

Warum Geschichten erzählen?

Alles, was uns in der Welt begegnet, erscheint nicht als reine, unmittelbare Präsenz. Menschen deuten ihre Erfahrungen, ihr Denken und Handeln; sie erzählen Geschichten, um die Welt und sich selbst darin zu verstehen. Nach Hannah Arendt (2006) ist jedes Kind ein Neuanfang in der Welt, der wie ein Lebensfaden in ein bereits „vorgewebtes Muster“ (ebd.:226) an Geschichten geschlagen wird. Am Bezugsgewebe des Lebens handelnd teilzunehmen heißt, von Anfang an in Geschichten verstrickt zu sein (ebd.:240f.). Ähnlich argumentiert Jens Brockmeier (2022), wenn er das Erzählen als doppelte Bewegung im Verhältnis zwischen Individuum und Kultur beschreibt: Zum einen erfüllt Erzählen eine enkulturative Funktion, indem es menschliche Neuankömmlinge in bestehende kulturelle Zusammenhänge einbindet. Zum anderen trägt es dazu bei, dass kulturelle Orientierungen, Routinen und Werthorizonte Teil der eigenen Lebensgeschichte werden – und eröffnet so Möglichkeiten narrativer Welterzeugungsprozesse.

Wie grundlegend Geschichten für die frühe Kindheit sind, hat Jerome Bruner (1997) in seiner Kultur- und Alltagspsychologie herausgearbeitet. Bruner misst der „Verstrickung des Kindes in Geschichten“ (ebd.:94) eine überragende Bedeutung für die Herausbildung kultureller Selbst- und Weltverhältnisse zu. Neben der Selbstverständlichkeit, dass Kinder von Beginn an in die narrative Kultur eintreten, indem sie immer schon „Geschichten erzählen und verstehen, da[ss] sie durch Geschichten getröstet oder bewegt werden“ (ebd.: 92), hebt Bruner am Beispiel eines Experiments von Joan Lucariello mit Kindergartenkindern eine weitere Dimension des Erzählens hervor: Gerade dann, wenn Kindern Geschichten erzählt werden, die von erwartbaren sozialen Skripten abweichen – etwa von einer Geburtstagsfeier, bei der das Geburtstagskind unglücklich war oder Wasser über die Kerzen schüttete statt sie auszupusten –, reagieren Kinder mit verstärktem Erzählen, um dem Geschehen einen nachvollziehbaren Sinnhorizont zu verleihen. Durch das Erzählen deuten Kinder ihre Welt: Sie sind nicht nur Rezipient*innen von Geschichten, sondern auch aktive Erzähler*innen, die nach Lösungen suchen und Sinnhorizonte schaffen, welche die Welt für sie verständlicher machen.

Wie Multispezies-Geschichten erzählen?

Bereits 1976 schreibt der Phänomenologe Wilhelm Schapp, dass das In-Geschichten-Verstrickt-Sein nicht allein dem menschlichen Leben vorbehalten ist. „Ebenso wie wir den Zugang zum Menschen nur über seine Geschichten suchen können“, so Schapp, können wir auch „zum Baum oder zur Pflanze oder zum Tier (…) einen Zugang erhalten, indem sie als in Geschichten verstrickt vor uns auftauchen“ (ebd.: 134), als ein Mitverstricktsein (ebd.:137). Für Schapp bleibt dieses Mitverstricktsein stets eine Mischung aus bestimmter Unbestimmtheit‚ wie die „Klänge einer fernen Musik, die wir nicht mehr in Noten wiedergeben können, von der wir nur sagen können, dass sie Musik sind, Musik, die uns anspricht“ (ebd.:134).

Schapps Konzept eines mehr-als-menschlichen Mitverstrickt-Seins in Geschichten weist eine bemerkenswerte Nähe zu neueren Ansätzen der Multispezies-Forschung auf (Haraway 2018; Despret 2021). Eine wichtige Inspirationsquelle für diese Forschung ist die US-amerikanische Schriftstellerin Ursula K. Le Guin (2021). Mit ihrer Methode der Tragetaschen-Erzählungen öffnet sie einen narrativen Raum, in dem gerade keine Geschichten von Trennung, Beherrschung und Fortschrittsglauben Platz finden, sondern vielfältige, unscheinbare und spekulative Erzählungen des In-Beziehungs-Seins. Besonders in der frühen Kindheit, so betont sie, können Geschichten dazu beitragen, die Vorstellungskraft auf eine friedvolle und lebensfördernde Weise einzusetzen (ebd.: 23). Lernen heißt für sie daher, „unser Leben selbst zu erfinden, zu erdenken und zu imaginieren“ (ebd.:25). Dafür brauchen wir Geschichten – Geschichten, die zeigen, „wie das Leben sein sollte, was unsere Kinder unserer Meinung nach lernen sollen, und sodann bei diesem Lernen und Lehren zusammenzuwirken,“ (ebd.).

Solche Geschichten entstehen dort, wo wir die ästhetischen und ethischen Voraussetzungen kultivieren, um den widersprüchlichen menschlichen wie mehr-als-menschlichen Lebenslinien mit Neugier und Offenheit zu begegnen. Folgt man Donna Haraway (2018), dann liegt der Schlüssel zum Verständnis ethischer Möglichkeiten des Zusammenlebens im Erzählen artenübergreifender Geschichten. Haraway plädiert für „Geogeschichten“ und „Gaiageschichten“, Geschichten der Erdlinge, die nicht allein dem Menschen gehören, sondern Verwandtschaft über Artgrenzen hinweg ermöglichen (ebd.:142). Es geht um ein Werden-Mit, Freundschaft, Zugewandtheit und Sorge. Für diese Form von Geschichten prägt Haraway den Neologismus ‚Chthuluzän‘ (ebd.:47) – weniger eine klar definierte Zeitepoche als vielmehr ein ethisches „Anderswo“ und „Anderswann“, das durch materiell-semiotische Neuverknüpfungen fortwährend erzählt wird (ebd.:49). Geschichten des Chthuluzän entspringen einem beständigen Kompostieren, Umgraben und Umschichten kriechender, krabbelnder, schwellender und wimmelnder Wesen des Erdreichs. „Wir sind Humus, nicht homo, nicht anthropos; wir sind kompostiert, nicht posthuman“ (ebd., S. 80, Herv. i. O.).

Die Geschichten des Chthuluzän sind dabei nicht bloß Metaphern, sondern Praktiken des Verknüpfens, des Aufnehmens und Weitergebens. Genau an dieser Stelle knüpft Iris Laner (2024) an Haraway an und erkennt in deren Konzept der Fadenspiele wichtige Impulse für eine ästhetische Bildung, die auf alternative Zukunftsentwürfe zielt (ebd.: 212). Mit dem Ansatz der Fadenspiele lässt sich fragen, wie unterschiedliche Erzählfäden aufgenommen und weitergesponnen werden: die gelebten Erfahrungen der Kinder, das Wissen, das sie von zu Hause und aus der Kita mitbringen, oder die unscheinbaren Spuren von leeren Schneckenhäusern, Blattläusen und Wühlmausgängen. Geschichten verweben sich dort wie in einem Fadenspiel, wo Materialitäten, Körper, Orte, Landschaften, Kinder, Tiere und Pflanzen immer wieder neue Muster knüpfen, die Horizonte gemeinsamen Lebens und Lernens eröffnen.

Überlegungen zu einem postqualitativen Forschungsdesign – Forschung als Werden mit der Welt

Aufbauend auf diesen Überlegungen möchte ich im Weiteren exemplarisch zeigen, wie sich Fadenspiele zwischen Kindern und mehr-als-menschlichen Akteur*innen in der Pädagogik der Kindheit empirisch erforschen lassen. Der hier vorgestellten Forschungsarbeit ist ein postqualitatives Design (u.a. Murris 2021) zugrunde gelegt, das nicht auf standardisierte Methoden setzt, sondern im Spannungsfeld von Philosophie, ästhetisch-experimentellem Denken und forschungsethischer Reflexion verortet ist. Zentral ist die Annahme einer relationalen Verflechtung von materiell-körperlichen Prozessen des Werdens (Ontologie), situiertem Wissen (Epistemologie) und Antwortfähigkeit (Ethik). Forschung wird damit als Teil einer offenen, fluiden Mitherstellung von Welt verstanden, die als ethisch-situierte Praxis – mit Haraway (2018) gesprochen: „response-ability“ (ebd.:241) – ein Andersdenken und -praktizieren ermöglicht. Von Forschenden verlangt dies eine Haltung entschlossener Wachheit, Empfänglichkeit und Ausdauer – eine Geste der Einladung, wie Vinciane Despret (in Buchanan et al. 2015) nahelegt, um den Anderen als Anderen zu begegnen und die vielschichtigen, brüchigen Erzählungen aufzuspüren, die von Gewicht sind.

Eine forschungspraktische Umsetzung von Haraways Ansatz der Fadenspiele bietet sich in Anlehnung an phänomenologische Vignetten an. Vignetten verdichten Wahrnehmungs- und Erfahrungsszenen in prägnante Erzählungen, die das Miterfahrene für Dritte erneut erfahrbar machen (Agostini et al. 2023). Vignetten versuchen, pathische Erfahrungsmomente, die in teilnehmender Beobachtung miterfahren wurden, in narrativ verdichteten Erzählungen lebendig zu halten. Eine postqualitative Perspektive macht jedoch deutlich, dass solche Erfahrungen in fortwährende Prozesse des Werdens eingeschrieben sind. Vignetten machen nicht nur erneut erfahrbar, was bereits erfahren wurde, sondern ermöglichen mit jeder Lektüre neue Fäden des Bedeutens: sie werden gezogen, gesponnen, entwirrt und mit bestehenden Verknüpfungen verbunden.

Für die Lektüre und Verschriftlichung der Vignetten sind vier miteinander verschränkte Schritte orientierend:

1) Situative Wahrnehmung und Dokumentation: Beobachtungen im Alltag der Kita sowie Gespräche mit Kindern und Fachkräften wurden während des Geschehens mittels handschriftlicher Notizen sowie Foto- und Videoaufnahmen festgehalten.

2) Narrativ-ästhetische Verdichtung: Ausgewählte Szenen wurden im Hinblick auf Atmosphären, Gesten, Sprache, affektive Resonanzen und ihre ethischen Implikationen narrativ verdichtet.

3) Intersubjektive Verdichtung: Die bearbeiteten Szenen wurden im Rahmen kollegialer Arbeitsgruppen, Workshops und Ringvorlesungen vorgestellt, diskutiert und weiterentwickelt.

4) Theoretische Rückbindung: In allen genannten Arbeitsprozessen spielten theoretische Ansätze als orientierende Konzepte eine wichtige Rolle. Im Verlauf des Prozesses wurden die Vignetten mehrfach unter theoretischen Perspektiven neu gelesen und überarbeitet, um ethische Fragen, erkenntnistheoretische Reflexionen und bildungstheoretische Aspekte herauszuarbeiten.

Dieses Vorgehen versteht sich als zirkulärer und unabgeschlossener Prozess des Neulesens und Verwebens, das der relationalen Logik postqualitativer Forschung entspricht. Die in diesem Aufsatz verwendeten Vignetten verstehe ich daher mit Haraway (2018) als Fadenspiele von Wahrnehmungen, Erlebnissen, Wissen und Praktiken, die über leere Schneckenhäuser, Wurmlöcher im Apfel oder Wühlmausgänge im Gemüsebeet als verkörperte, semiotische und affektive Aspekte gemeinsamen Lebens im Kindergarten erzählen. Sie bilden nicht einfach nachträglich eine Wirklichkeit ab, sondern ermöglichen Denkbewegung, Erkenntnis und ethische Reflexion. Gerade in widersprüchlichen, unbequemen und unscheinbaren Szenen, in denen zugleich allgemeine Problemhorizonte sichtbar werden, laden sie dazu ein, bei dem zu verweilen, was sich zeigt.

Multispezies-Geschichten: Über Schnecken, Läuse und Zecken

Die folgenden Vignetten entstammen einer teilnehmenden Beobachtung in einer Hof-Kita, die über einen Zeitraum von fünf Wochen im Rahmen einer Studie zu Multispecies-Orten durchgeführt wurde. Leitend war die Frage, welche konkret gelebten, situierten und verstrickten Fäden des Zusammenlebens in Kitas als Multispezies-Orten entstehen und pädagogisch gestaltet werden. Die Hof-Kita wurde ausgewählt, weil das Zusammenleben mit mehr-als-menschlichen Anderen im Garten und auf dem benachbarten Bauernhof integraler Bestandteil ihres pädagogischen Konzepts und des Alltags der Kita ist. Teilnehmend beobachtet wurden über einen Zeitraum von fünf Wochen Alltagssituationen, vom Morgenkreis über das Freispiel und Gruppenangebote bis hin zu Frühstück und Mittagessen. So waren wir als Forschende selbst in die Dynamiken des Alltags eingebunden. In dieser Rolle bewegten wir uns nicht außerhalb der Geschehnisse, sondern wurden immer wieder berührt, positioniert und herausgefordert. Ergänzend zu den teilnehmenden Beobachtungen wurden ausgewählte Szenen (siehe Abbildungen) mittels Foto- und Videoaufzeichnungen dokumentiert. Währenddessen entstanden auch situative Feldgespräche mit Kindern und Fachkräften. Im Folgenden werden Auszüge aus einem Gespräch mit Kindern vorgestellt, die von scheinbar unliebsamen Begegnungen mit Schnecken, Zecken und Läusen handeln. Die Worte sind bewusst gewählt: Widersprüchliche Vorstellungen des Monströsen und Parasitären durchziehen unsere kulturelle Praxis der Mensch-Natur-Beziehungen auf grundlegende Weise, wie sich das exemplarisch im Umgang mit Schnecken, Läusen, Zecken, Mücken, Kakerlaken und anderen als unliebsam markierten Lebewesen zeigt. Das heißt nicht zwangsläufig, dass damit schon im Voraus entschieden wäre, wie Kinder, Fachkräfte und Forschende über diese konkreten Begegnungen urteilen. Das Monströse verstehe ich mit Haraway (2017) als produktive Irritation epistemischer, ethischer und kultureller Ordnungen. Es macht nicht nur das als unliebsam Markierte sichtbar, sondern trägt das Versprechen in sich, andere Formen des Denkens und Zusammenlebens denkbar und lebbar zu machen. Die Auswahl der folgenden Szenen ist daher von einer Haltung des Unruhig-Bleibens (Haraway 2018) getragen, um zu erkunden, welche möglichen ethischen, ökologischen und pädagogischen Aspekte sich in Begegnungen in Multispezies-Orten eröffnen können.

Geschichte der Hof-Kita

Das Zentrum des Geschehens ist ein großer Garten, in dessen Mitte ein Bauwagen steht, umgeben von Gemüsebeeten, Obstbäumen, Beerensträuchern und einer Vielzahl weiterer Pflanzen. Zur Kita gehören auch ein Hund und eine Katze. Auf dem angrenzenden Hof leben Kühe, Hühner und Honigbienen. Das Verstrickt-sein in Geschichten gehört zum Alltag der Kita. Kinder sind jederzeit in die Praxis des Gärtnerns, Pflanzens, Säens, Erntens, Umschichtens und Grabens involviert. 

Immer wieder entstehen neue Situationen und Herausforderungen, für die eine angemessene Antwort gefunden werden muss: der unerwartete Tod eines Kalbes, die Schlachtung eines Bullen, die verschwundene Katze oder ungebetene Gäste wie die Nutrias, die aus einem angrenzenden Teich den Weg in den Garten der Kita finden und die Ernte zerstören.

Wie die Erzieherin beschreibt, entstehen viele wichtige Lernanlässe nicht aus geplanten Projekten, sondern aus dem Zusammenleben heraus; so könne man mehr entdecken, als man planen könne. Die hier entstehenden Geschichten sind nicht nur schön und harmonisch, sondern auch konfliktreich und mit Ekel sowie Angst verbunden. „Welche Arten von Tieren sind willkommen? Welche akzeptieren wir, welche werden als Schädlinge bekämpft?“ Alle diese Fragen, so die Erzieherin, gilt es in der Kita auszuhandeln.

Wie Yvonne Volkart (2024) über das „Gärtnern als Praxis des Sorgens und Werdens“ schreibt, sind Gärten „keine materialisierten Visionen harmonischen Zusammenlebens, keine Orte der Natur im Urzustand. Nein, es sind hybride Orte, kontaminierte Orte, Orte voller Geschichten und gewonnener oder verlorener Kämpfe (...). Gärten sind Orte des Verhandelns, Kämpfens, der Besetzung von Raum. Sie sind Orte menschlicher und nicht-menschlicher Gemeinschaften, Ökologien der Begegnung, der Kooperation und des Zusammenlebens. Deswegen sind Gärten immer schon Gemeinschaftsgärten. Sie sind Modelle des Planetarischen im verkleinerten Maßstab: zusammengeworfen auf einem Planeten mit endlichen Ressourcen und unendlichem Potenzial“ (ebd.: 114).

Der Garten wird von einer Vielzahl lebendiger Wesen bewohnt, die ständig an Praktiken des Umgrabens, Umschichtens und Umwandelns beteiligt sind. Gärtnern ist eine gute Praxis, um zu erfahren, was es heißt, gut zu leben, indem wir lernen, gut zu essen. Denn alles Lebendige, „alles kostbare Sein endet augenscheinlich in Mündern“ (Lemke 2010:54), damit das Leben fortbestehen kann. So wie wir von Früchten, Nüssen, Salaten, dem Wasser und der Luft leben, nähren sich auch andere Wesen vom Garten.

Wie Franklin Ginn (2014) in seiner Arbeit zu den klebrigen Beziehungen zwischen Menschen und Schnecken hervorhebt, ist die Gartenarbeit vielleicht die am weitesten verbreitete Praxis der Zusammenarbeit zwischen menschlichen und mehr-als-menschlichen Wesen in der Gestaltung kulinarischer Landschaften (ebd.:533). Auch wenn z.B. die Schnecke in die Geschichte des Gärtnerns eher als monströses Wesen eingegangen ist, das die Fähigkeit hat, ganze Ernten zu zerstören, lässt sich nach Ginn nicht von der Hand weisen, dass die Kulturgeschichte des Gärtnerns maßgeblich auch von Schnecken geprägt wurde. Neben Geschichten von Giften und Pestiziden, der Errichtung von Todeszonen, gibt es auch jene klebrigen, schleimigen, kompostierenden Geschichten, die davon erzählen, wie durch Fressen und Zersetzen Humus für weiteres Wachstum und Gedeihen entsteht, indem Schecken, Würme und andere Wesen des Erdenreichs Verfall und Regeneration ineinander verweben.

Die Vorstellung, dass auch das, was kulturell als ungeliebt, eklig oder monströs gilt, Teil unserer lebensfördernden Netzwerke ist, stellt eine ethische Herausforderung dar. Wenn wir die Geschichten der Ausübung von Macht gegenüber dem scheinbar Monströsen aussetzen, welche erfinderischen Geschichten können Kinder erzählen, die andere Rahmungen, Imaginationen und Praktiken für ein Lernen des Miteinanderlebens auch in unbequemen Begegnungen eröffnen? Dieser Frage möchte ich im Folgenden am Beispiel zweier Vignetten nachgehen, die im Rahmen eines Gesprächs mit Kindern in der Hof-Kita entstanden sind.

Der Anlass für das Gespräch war, dass mir eines der Kinder einen Apfel mit einem kleinen Loch zeigte, in dem vermutlich ein Wurm wohnte. Angeregt durch dieses Gespräch entdeckten die Kinder im Laufe des Vormittags weitere interessante Dinge: unbewohnte Schneckenhäuser, einen Tunnelgang, den eine Wühlmaus im Gemüsebeet gegraben hatte, sowie bei der Ernte von Johannisbeeren befallene Blätter mit Blattläusen. Diese gehäuften Beobachtungen darüber, dass verschiedene Lebewesen im Garten der Hof-Kita ein Zuhause gefunden haben, nahm ich zum Anlass, die Kinder zu einem Gespräch auf der Wiese einzuladen.

Vignette Essbar-sein

Wir breiten eine große Decke auf der Wiese aus, Kinder und Erwachsene setzen sich im Kreis darum. In meiner Hand halte ich Schneckenhäuser, einen kleinen Apfel mit einem Wurmloch und Johannisbeerenblätter, die von Blattläusen befallen sind. Während ich die Sammlung bedächtig auf der Decke auslege, nehme ich die neugierigen Blicke der Kinder wahr, wie sie meinem Tun aufmerksam folgen. Ich frage die Kinder: „Wisst ihr, was das für Sachen sind? Möchtet ihr mir etwas dazu erzählen?“ Die Kinder greifen meine Frage auf und erzählen lebhaft, was sie alles über die gesammelten Sachen wissen. In den leeren Schneckenhäusern hätten früher Schnecken gelebt, die entweder gestorben seien oder von Vögeln gefressen wurden. Ich frage die Kinder, warum Schnecken überhaupt Häuser brauchen. Die Kinder rufen: „Um sich zu schützen!“ Lisa erzählt, dass Schnecken beim Schlafen eine Wand aus Schleim bilden. Während sie das sagt, hält sie ein Schneckenhaus hoch und zeigt auf die Öffnung. Pascal fügt hinzu, dass sie sich dann ganz zurückziehen.

Während er das sagt, zieht er seine Beine eng an den Körper, als wäre er selbst eine Schnecke, die sich gerade in ihr Gehäuse verkriecht. Andere Kinder erzählen, dass Nacktschnecken überhaupt keine Häuser haben und sich deshalb im Gebüsch oder unter Blättern verstecken, weil sie es nass mögen. Daraufhin erzählt Mona, dass Nacktschnecken die Pflanzen im Garten fressen, zum Beispiel Salate. „Bei uns fressen die Schnecken alle Salate kahl. Mama hat schon keine mehr“. Schließlich zeige ich den Kindern die Johannisbeerenblätter und frage, ob ihnen etwas auffällt. Einige rufen laut: „Blattläuse!“ Mit weit aufgerissenen Augen und sichtlich aufgeregt erzählt Pascal, während er mit beiden Händen in seine Haare fasst, wie er vor Kurzem selbst von unzähligen Läusen geplagt wurde – so sehr, dass sogar seine Haare kurz geschnitten werden mussten. Pascals Erfahrung, selbst von Läusen befallen zu sein, ruft scheinbar bei einigen Kindern die Erinnerung wach, dass auch sie bereits Begegnungen mit unliebsamen Wesen hatten. Einige Kinder erzählen, dass sie schon einmal Zecken hatten oder andere Kinder kennen, die von Zecken geplagt waren. Die Erzieherin, Klara, lässt den Blick durch die Runde schweifen und regt mit einem Vergleich zum Nachdenken an: „Wisst ihr, Zecken sind wie Blattläuse. Blattläuse saugen Pflanzensaft aus den Blättern, und Zecken saugen unser Blut“. Eine kurze Stille macht sich breit, die jedoch von einem plötzlichen Regen unterbrochen wird. Die Kinder schlagen vor, dass wir uns auf der Veranda in Sicherheit bringen. Wir packen schnell die Decke zusammen und laufen hoch zur Veranda des Bauwagens.

Welche wichtigen Aspekte zeigen sich in dieser Sequenz über das Multispezies-Leben im Garten der Kita? Das Ausbreiten der Decke und das Platzieren der gesammelten Sachen ist zugleich ein Versammeln und Einladen zum Verweben unterschiedlicher Fäden: von Dingen, von Schnecken, Läusen, Blättern und Wurmlöchern, von Ereignissen, Erfahrungen und Erzählungen von dem, was einmal war und was ist. Die persönlichen Erlebnisse der Kinder, wie etwa Läuse auf dem Kopf oder die von Schnecken gefressenen Salate der Mutter, sind für ihre Perspektiven und Deutungen der vielfältigen Beziehungen von Gewicht. Die Kinder bringen informiertes Wissen in das Gespräch ein: Sie nennen verschiedene Eigenschaften und Aspekte des Schneckenlebens, halten Schneckenhäuser in den Händen, um ihr Wissen zu teilen oder veranschaulichen gestisch die Bewegung einer Schnecke, wie sie sich in ihr Schneckenhaus zurückzieht. Dieses Wissen ist eng verknüpft mit Erfahrungen der Betroffenheit, wie etwa Pascals Erzählung zeigt, dass er sich aufgrund eines Läusebefalls die Haare kurz schneiden lassen musste. Trotz der problematischen Inhalte bleibt die Atmosphäre offen: Anstatt Ekel oder Angst zu zeigen, teilen die Kinder ihr Wissen, ihre Erinnerungen und werden durch nachahmende Gesten selbst wie Schnecken. Die Erzieherin steigt in dieses Gespräch ein, indem sie mit einem Vergleich auf eine unerwartete Verwandtschaft aufmerksam macht. Sie sagt, die Blattläuse saugen die Säfte von den Blättern und die Zecken unser Blut – niemand bleibt nach diesem Austausch unverändert. Die so eröffnete ethische Metaebene wird zwar nicht (direkt) von den Kindern aufgenommen, doch die Analogie schafft einen möglichen Denkraum: Einen Körper zu bewohnen, bedeutet, an der Sphäre des essbaren Lebens teilzuhaben, d.h. so, wie Johannisbeerblätter Nahrung für Blattläuse sind, sind wir Nahrung für Zecken.

Die Erzählungen der Kinder und die Frage der Erzieherin laden dazu ein, das Zusammenleben im Garten vor allem unter der Perspektive des Körper- und Nahrung-Seins zu lesen. Mit Andreas Weber (2023) lässt sich der Körper gleichzeitig als Öffnung und Schließung verstehen, wie am Beispiel einer schlafenden, nach Schutz suchenden Schnecke deutlich wird. Körper-Sein heißt, von mehreren Spezies gleichzeitig bewohnt zu sein. Der Körper (pflanzlich, tierlich, menschlich) denkt den Anderen immer schon mit. Wie Harald Lemke (2010) in seinem Versuch „einer gastrosophischen Anthropologie und Subjekttheorie“ (ebd.:43) schreibt, ist der essbare oder gegessene Andere das eigene leibliche Selbst; als kompostierender Kreislauf der Körper-Werdung des Selbst durch den Anderen.

Vignette Eingebunden im Kreislauf des Lebens

Wir erreichen die Veranda. Als wir über die Schwelle gehen, fällt mir auf der rechten Seite eine Ecke auf, die an den Seiten mit einer Plane abgedeckt ist. Eines der Kinder ruft: „Lasst uns in die Ecke gehen, die ist so kuschelig!“ Dieser Satz lässt mich für einen Augenblick innehalten: Was heißt das, wenn wir meinen, ein Ort ist kuschelig?

Der Einladung der kuscheligen Ecke folgend, richten wir uns an diesem schützenden und sicheren Ort ein und nehmen den Faden unseres Gespräches wieder auf. Ich frage die Kinder, was man dagegen tun kann, wenn z.B. Schnecken oder Blattläuse wichtige Pflanzen im Garten auffressen. Ganz selbstverständlich schlägt Paul vor, einen Sud aus Oregano zu kochen und ihn auf die Pflanzen zu sprühen. Auf meine Frage, warum Schnecken überhaupt das Gemüse im Garten fressen, antwortet Lisa, dass sie das tun, weil sie leben wollen. Raupen müssten sogar viel mehr fressen, um überhaupt zu Schmetterlingen zu werden, fügt sie hinzu. Pascal berichtet, dass sie zu Hause die Schnecken im Garten sammeln und in die Wildnis bringen, wo es viele Brennnesseln zum Fressen und Verstecken gibt. Noch immer innerlich bewegt von der Idee, dass der Wunsch nach Einhausung uns mit Schnecken verbindet, frage ich die Kinder, ob sie sich vorstellen könnten, dass ihr Kindergarten so etwas wie ein Schneckenhaus ist. Die Kinder lachen laut und rufen im Chor: „Nein!“ Aber Mona stellt eine andere, vielleicht tiefere Verbindung her, als sie sagt, dass „Landkugeln“ (also Planeten wie die Erde) um die Sonne fliegen, aber nicht schnell, sondern ganz langsam – im „Schneckentempo“. Währenddessen schaut mich Pascal an und macht mit seinen Fingern nach, wie sich die Erde langsam um die Sonne dreht, und stimmt im gemächlichen Ton zu: „Ja, gaaaanz langsam im Schneckentempo“.

Die Kinder erzählen von Schnecken, Oregano-Sud, Brennnessel und Planeten. In ihren Erzählungen verdichten sich verschiedene Aspekte des Zusammenlebens: pragmatische Handlungsvorschläge, alltägliches Erfahrungswissen, imaginative Spekulationen und moralisch-ethische Perspektiven. Die Erzählungen der Kinder legen nahe, dass der Wunsch zu leben nicht nur ein menschliches Bedürfnis ist, sondern sich als ein relationales Lebensprinzip begreifen lässt. Denn die Kinder betrachten das Fressen nicht als Problem oder Störung, sondern als Ausdruck von Lebendigkeit, wie etwa einer Raupe, die fressen muss, um sich überhaupt in einen schönen Schmetterling verwandeln zu können. Das bedeutet, dass das Leben sich ausschließlich in symmetrischen Beziehungen vollzieht. Leben heißt, von Körpern Anderer zu leben. Die Kinder sehen aber in Schnecken und Raupen keine parasitären Wesen, sondern betten sie in einen größeren Lebenszyklus ein. So zeigt ihre Reaktion auf das Assoziationsangebot des Forschenden, ob die Kita vielleicht wie ein Schneckenhaus ist, wie sie ihren eigenen Analogien folgen. Mona bietet das Bild von „Landkugeln“ an, die langsam, einer Schnecke gleich, um die Sonne kreisen, das Pascal aufgreift und gestisch unterstreicht. Das vorgeschlagene Bild der Einhausung (Ort, Verwurzelung, Schutz) wird so durch eine zeitliche Rhythmik erweitert, die das Langsame, das Sich-Bewegende und Wiederkehrende betont. Wie Ginn (2014) beschreibt, ist es gar nicht einfach, Wesen, die uns so fremd erscheinen in unser ethisches Empfinden einzubinden. Die Vignette zeigt beispielhaft, wie sich in der kindlichen Perspektive ethische Horizonte auch für die weitläufig als parasitär betrachtete Begegnungen erweitern lassen.

Die Kinder verbinden in ihren Erzählungen schwierige ethische Fragen mit einem praktisch-engagierten Wissen und einer Fürsorge, die den Garten als Ort des gemeinsamen Lebens wertschätzt. Ethische Horizonte entstehen nicht primär durch explizite Formulierungen oder bewusste Reflexion, sondern durch das Erzählen als relationales Verflechten, dem Fadenspiel gleich: Wenn Kinder Erinnerungen, Praktiken und Imaginationen mit dem Leben des Anderen in Beziehung setzen, zeigt sich darin die Fähigkeit („response-ability“) (Haraway 2018:241) dem Streben nach Leben und der Verletzlichkeit des Anderen zu antworten.

Wie die Erzieherin, Klara, mir später erzählt, werden diese praktischen und ethischen Fragen mit den Kindern immer wieder, auch im Rahmen von Projekten, besprochen und in der Praxis geübt. Die Kinder reproduzieren dieses Wissen nicht nur, sondern bringen es aktiv in Gespräche ein und verbinden es mit eigener Erfahrung und Imagination. Wie bereits mit Bruner (1997) argumentiert wurde, sind sie nicht nur Reproduzent*innen, sondern kollaborative Produzent*innen von artenübergreifenden Geschichten. Sie teilen ihr Wissen aus Kita und Zuhause, erinnern an Erlebtes und lassen teilhaben an ihren Beobachtungen und Imaginationen. Diese im Erzählen entstehende Ortsgeschichte handelt nicht von Todeszonen, sie beinhaltet keine Kampfansage an den Anderen, sondern stellt einen möglichen Rahmen dar, auch für unbequeme Beziehungen ethisch angemessene Antworten zu finden.

Fazit: Wege der Kulturellen Bildung im Anthropozän.

Am Ende meines Beitrags möchte ich gerne zu den eingangs gestellten Fragen zurückkommen.

Welche Verschiebungen zeigen sich im Verständnis Kultureller Bildung, wenn jenseits der Natur-Kultur-Dualität menschliches und mehr-als-menschliches Leben Teil unserer Vorstellungen einer lebenswerten Zukunft wird?

Mit Le Guin (2021) ließe sich argumentieren, dass die von Kindern erzählten Geschichten einen wichtigen Anstoß geben, um „zu lernen“, das „Leben“ in einer verletzlichen Welt neu „zu erfinden, zu erdenken, zu imaginieren“ (ebd.:25). Obwohl die Geschichten der Kinder mögliche Spannungen und Konflikte in Multispezies-Beziehungen zeigen, verzichten sie in ihren Erzählungen auf die Ausübung von Macht. Stattdessen entwerfen sie Sinnhorizonte, in denen die vielfältigen Verflechtungen von Lebensfäden, Verletzbarkeiten und geteilter Sorge imaginiert, erkundet und Gestaltungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. Der Verzicht auf die Errichtung von Kontroll- und Todeszonen, wie sie die Geschichte des Gärtnerns bis heute prägen, bietet damit die Möglichkeit, das scheinbar Monströse von gefräßigen Schnecken, Läusen und Zecken in einen ethisch bedeutsamen Kreislauf des Lebens zu stellen. Wie die Schönheit eines Schmetterlings nur auf der Grundlage des unstillbaren Hungers einer Raupe möglich ist, so werden auch Schnecken in einen größeren Zusammenhang des Lebens gestellt – wie eine erhabene Landkugel, die sich um die Sonne dreht. Auf metaphorischer Ebene verweist die Schnecke als Landkugel auf die erzählerische Verdichtung jener Praktiken, Erfahrungen und Imaginationen, in denen sich das Zusammenleben von Menschen und anderen Lebewesen spiegeln.

Die Erzieher*innen gestalten wichtige Prozesse mit. Wie sie erzählen, werden praktische und ethische Fragen regelmäßig mit den Kindern thematisiert und in der Praxis erprobt. Dabei entstehen wichtige Lernanlässe weniger durch geplante Projekte als durch das Zusammenleben selbst: ein Mit-Machen, Mit-Fühlen und Mit-Gestalten. Die hier vorgestellte Perspektive zur Kulturellen Bildung über das Geschichtenerzählen schlägt eine Bildungspraxis vor, die nicht linear, nicht hierarchisch und nicht rein kognitiv ist, sondern ein körperliches, sinnliches, affektives, materielles und ethisches Mit-Werden mit kriechenden, schleimigen, verletzlichen Wesen. Sie lädt dazu ein, neue Wege des Wahrnehmens, Fühlens und Denkens an den Schnittpunkten von Natur-Kultur-Verhältnissen zu erkunden.

Wie verändern sich Akteur*innen und Adressat*innen Kultureller Bildung, wenn auch die kulturell-produktive Dimension mehr-als-menschlicher Welten in den Blick gerät?

In einem erweiterten Verständnis ist Kulturelle Bildung genau diese Suche nach neuen Erzählungen, die spüren und erfahren lassen, dass wir nur sind, weil wir Teil von Beziehungen und Verflechtungen sind, die immer auch ethische Antworten verlangen. Durch die Begegnung mit mehr-als-menschlichen Wesen lernen Kinder, existenzielle Verbundenheit zu erfahren, Fürsorge praktisch umzusetzen und ethische Werte zu hinterfragen. Dafür ist es wichtig, die Kunst des Spurenlesens und des Lauschens (wieder) einzuüben, das Weben von Geschichten zu praktizieren. Es stimmt, wenn Laner (2024) das Kernstück der Kulturellen Bildung in der Imaginationsbildung für alternative Zukünfte sieht. Mit Le Guin möchte ich hinzufügen, dass wir gerade für die Bildung unserer Imagination uns wieder in die Kultur des Geschichtenerzählens einüben müssen. Mit Haraway können wir verstehen, dass wir niemals alleine Geschichte machen. Wie können wir Kinder befähigen, gute Fadenspieler*innen zu werden, um gemeinsam an neuen Geschichten des In-der-Welt-Seins zu arbeiten, die den Weg in eine lebenswerte Zukunft weisen können?

Multispezies-Geschichten können dazu einladen, anthropozentrische Dualitätsvorstellungen und den sich daraus ergebenden Praktiken grundlegend in Frage zu stellen und gemeinsam an lebenswerten Zukünften zu arbeiten. Sie können uns helfen, Wissen zu generieren, das für die Erkenntnis jener Wege des Lernens in einer verletzlichen Welt von Belang sind, die uns mehr spüren, fühlen und denken lassen, um zu verstehen, in welche Geschichten wir mit Anderen verstrickt sind und jene zu imaginieren, die uns den Weg in lebenswerte Zukünfte weisen können.

Abschließend möchte ich in diesem Zusammenhang einen wichtigen Gedanken von Hannah Arendt (1994) zur Krise der Erziehung neu lesen: In der Erziehung entscheidet sich, ob wir die Welt genug lieben, um sie vor dem Ruin zu retten, der ohne unsere Beziehung zum Lebendigen unaufhaltsam wäre. Und ob wir unsere Kinder genug lieben, sie auf die Aufgabe vorzubereiten, gemeinsam mit anderen, menschlichen wie mehr-als-menschlichen Wesen, an der Erneuerung einer geteilten, lebenswerten Welt mitzuwirken.