Bildungslandschaften eröffnen Perspektiven für Kulturelle Bildung, damit sind allerdings auch Herausforderungen verbunden. Diese Herausforderungen gehen weit über Fragen der Organisation von Bildungsangeboten im lokalen oder kommunalen Raum und des Aufbaus und der Gestaltung von Kooperationen im Bildungsbereich hinaus. Mit dem Konzept Bildungs­landschaften werden auch Fragen nach dem Selbstverständnis Kultureller Bildung und der Thematisierung sozialer Ungleichheit und ihren sozialräumlichen Folgen durch Kulturelle Bildung aufgeworfen.

Begriff Bildungslandschaften

Der Begriff „Bildungslandschaften“ fokussiert Bildung und Bildungspolitik in einer sozialräum­lichen Perspektive. Mit dem Begriff Bildungslandschaften werden bildungspolitische Ansätze und Strategien bezeichnet, mit denen versucht wird, Bildung im kommunalen Raum durch Kooperationen und in gemeinsamer Verantwortung vieler Institutionen und Akteure besser zu fördern und insbesondere Bildungsbenachteiligungen von Kindern und Jugendlichen in benachteiligten Lebenslagen und schwierigen Lebensverhältnissen abzubauen. Bildungs­landschaften werden gestaltet von Institutionen und Initiativen aus den Bereichen Bildung, Jugend, Soziales, Wirtschaft, Kultur, Gesundheit, Sport, unter Einbezug zivilgesellschaftlicher Organisationen und Verbände, Gewerkschaften, Kirchen und Vereine. All diese Institutionen und weitere intermediäre Instanzen werden als Akteure bei der Gestaltung von Bildungs­angeboten und ­-gelegenheiten wahrgenommen und einbezogen. Schule und Jugendhilfe als öffentlichen Institutionen kommen beim Aufbau von lokalen Bildungslandschaften eine besonders wichtige Funktion zu. Kommunale Politik und Verwaltung haben eine steuernde und gestaltende Aufgabe im Projekt Bildungslandschaften. Begriff und Konzept der Bildungs­landschaft beziehen sich jedoch nicht nur auf institutionelle und administrative Aspekte der Gestaltung von Bildungsangeboten und der Verbesserung von Bildungsmöglichkeiten. Parti­zipative Formen kommunaler Politik stellen ein zentrales Merkmal von Bildungslandschaften dar. Ohne eine Beteiligung der BürgerInnen kann kaum von einem Projekt Bildungslandschaf­ten gesprochen werden. Öffentliche demokratische Prozesse der Planung und Entscheidung sowie partizipative Verfahren in allen Handlungsbereichen sind ein unverzichtbares Merkmal von Bildungslandschaften (Mack 2008).

Hintergründe

Im Folgenden werden Hintergründe beleuchtet, die das wachsende Interesse an Bildungs­landschaften erklären können und es zugleich ermöglichen, den Bedeutungshorizont des Begriffes genauer zu umreißen.

Formale, non-formale und informelle Bildung

In der neueren Bildungsdebatte wird der Blick neben der formalen Bildung zunehmend auch auf non-­formale und informelle Bildung gerichtet. Bildung erfolgt demnach in einem Wechselspiel von formalen, non­-formalen und informellen Bildungsprozessen. Damit einher gehen neue Herausforderungen für Bildungspolitik und für Institutionen der formalen und non­-formalen Bildung, Bildung in diesem Wechselspiel zu gestalten und Bildungsbenachteiligungen abzu­bauen, indem Bezüge zwischen institutionalisierten Bildungsangeboten und lebensweltlichen Bildungsbedingungen hergestellt werden (BMFSFJ 2005b).

Abbau von Bildungsbenachteiligungen

Ein zweiter Begründungsaspekt fokussiert auf Fragen der Chancengleichheit im Bildungssys­tem. Schule eröffnet soziale Räume, doch geschieht dies in einem gegliederten Schulsystem sozial selektiv. Internationale Leistungsvergleichsstudien zu Schülerleistungen belegen den engen Zusammenhang von Bildungswahlentscheidung, Bildungserfolg und sozialem Hinter­grund der SchülerInnen in Deutschland. Man kann das Interesse an Bildungslandschaften somit auch als Versuch interpretieren, diesen selektiven Wirkungen etwas entgegenzusetzen, indem neue Bildungsmöglichkeiten eröffnet werden und Kinder und Jugendliche Zugang zu anderen sozialen Kontexten und Netzwerken – zu neuen sozialen Räumen – erhalten.

Ganztagsschule

Das bildungspolitische Reformprojekt Ganztagsschule basiert zu großen Teilen auf der Koope­ration von Schule und Jugendhilfe und anderen Institutionen. Ganztagsschulen bzw. ganz­tägige Bildungsangebote für Kinder und Jugendliche werden in den meisten Bundesländern in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule gestaltet. Der Ausbau von Ganztagsschulen macht es erforderlich, dass Schulen mit außerschulischen Institutionen kooperieren. Koope­rationen von Jugendhilfe und Schule können dazu beitragen, eine neue pädagogische Kultur zu entwickeln. Dadurch werden weiterführende Perspektiven in Bezug auf eine Stärkung des Lebensweltbezugs von Schulen eröffnet. Durch die Kooperation mit der Jugendhilfe kann die Schule stärker an die Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und Familien rückgebunden werden. Hier bestehen gemeinsame Aufgaben und Herausforderungen für Jugendhilfe und Schule.

Kommunalpolitisches Interesse an Bildung

Kommunen artikulieren ein deutliches Interesse an Bildung, sie sehen Bildungspolitik zuneh­mend als eine wichtige kommunale Gestaltungsaufgabe an. Der Deutsche Städtetag hat in der Aachener Erklärung von 2007 eine stärkere und weitreichende Mitgestaltung der Kommunen in der Bildungspolitik gefordert. „Ausgangspunkt für Bildungsprozesse in den verschiedenen Lebensphasen ist die kommunale Ebene. Hier entscheidet sich Erfolg oder Misserfolg von Bildung, werden die Grundlagen für berufliche Perspektiven, gesellschaftliche Teilhabe und gleichzeitig die Zukunftsfähigkeit einer Region gelegt“ (Deutscher Städtetag 2007).

Bedeutung des Konzepts Bildungslandschaften für Kulturelle Bildung

Das Konzept Bildungslandschaften ist für Kulturelle Bildung in zweifacher Sicht bedeutsam. Erstens kann Kulturelle Bildung zur Profilierung lokaler Bildungslandschaften beitragen, dazu ist es zweitens erforderlich, Kulturelle Bildung als Teil lokaler Bildungslandschaften wahrzunehmen und zu positionieren.

Erstens: Mit ihrem Selbstverständnis und ihrem Angebotsprofil kann Kulturelle Bildung maßgeblich dazu beitragen, lokale Bildungslandschaften zu konturieren und zu profilieren. An der inhaltlichen und programmatischen Arbeit der Institutionen und Initiativen in lokalen Bildungslandschaften sind Akteure mit in der Regel sehr unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen und Vorstellungen von Bildung beteiligt. Ob dabei Bildung als Qualifi­kationskonzept interpretiert wird, bei dem es vorrangig um die Vermittlung von in Ausbildung und Arbeit verwertbaren Qualifikationen geht, ob erfolgreiche Platzierung im Berufsbildungs­system und auf dem Arbeitsmarkt ausschließlich Geltung beanspruchen kann oder ob Bildung in einem umfassenden Sinne als Entwicklung und Entfaltung der Persönlichkeit im Fokus des Interesses der Akteure steht, hat Einfluss auf das inhaltliche Angebot und das von den Akteuren gemeinsam getragene Programm einer lokalen Bildungslandschaft. Diese unter­schiedlichen Akzentuierungen und Konturierungen des Verständnisses von Bildung bereichern das Profil von Bildungslandschaften. Keine der skizzierten Positionen kann alleinige Geltung beanspruchen, vielmehr sind gegenseitige Ergänzungen und der Ausgleich von einseitigen Akzentuierungen erforderlich. Deshalb ist es wichtig, dass sich Kulturelle Bildung mit ihrem Bildungsverständnis und ihrem Bildungsangebot in die Diskussion um Bildung in lokalen Bildungslandschaften einbringt und damit auch zu deren Profilierung beiträgt.

Zweitens: Kulturelle Bildung ist charakterisiert durch eine Vielzahl von Anbietern und Trä­gern, künstlerischen Sparten und inhaltlichen Themen. In Bezug auf politisch­-administrative Zuständigkeiten ist Kulturelle Bildung ebenfalls nicht einheitlich geregelt, sie bewegt sich auf mehreren Bühnen, verteilt auf Bund, Länder und Kommunen und auf unterschiedliche Ressorts in den Ministerien und Verwaltungen. Kulturelle Bildung ist in mehreren Rechtsbereichen verankert – es handelt sich somit um einen höchst unübersichtlichen Arbeitsbereich, dessen Förderung komplex und manchmal undurchschaubar ist (siehe Hildegard Bockhorst „Überblick für die Bundesebene: Rahmenbedingungen, Zuständigkeiten und Förderschwerpunkte von Jugend-­, Kultur-­ und Bildungspolitik“).

Trotz ihrer Unübersichtlichkeit und Komplexität in den administrativen Strukturen und im institutionellen Angebot ist Kulturelle Bildung an konkreten Orten lokalisiert: Sie wird in der übergroßen Mehrheit vor Ort, in den Kommunen und Landkreisen angeboten und nachgefragt. Kulturelle Bildung ist Teil der lokalen oder kommunalen Bildungsszene, sie bietet eine eigene Infrastruktur mit ihren vielfältigen Initiativen und Institutionen. Daraus ergibt sich eine zwei­fache Aufgabe: Kulturelle Bildung ist als Bestandteil lokaler oder kommunaler Strukturen und Institutionen für Bildung kenntlich zu machen, und sie muss sich dabei als Bestandteil lokaler Bildungslandschaften verstehen und ausweisen (BKJ 2011c).

Kulturelle Bildung ist Bestandteil der Kinder-­ und Jugendarbeit, der Schule, der Er­wachsenenbildung und vieler Initiativen und Projekte, die keiner einzelnen Institution und nicht ausschließlich einem Rechtsbereich zugeordnet werden können. Das ist eine ebenso schwierige wie herausforderende Aufgabe: Es gilt, Kulturelle Bildung als Bestandteil lokaler Bildungslandschaften erkennbar zu machen. Mit dem Aufbau von erkennbaren Strukturen vor Ort und mit einer institutionalisierten Beteiligung an der Kommunikation über Bildung in den Kommunen kann Kulturelle Bildung zur Profilierung lokaler Bildungslandschaften bei­tragen. Diese Profilierung lokaler Bildungslandschaften kann auch in einer sozialräumlichen Perspektive reflektiert werden.

Kulturelle Bildung in sozialräumlicher Perspektive

Lokale Bildungslandschaften werden durch politisch­-administrative und institutionelle Vor­gaben, Interessen und Entscheidungen gestaltet. Damit ist jedoch nur eine Seite dessen in den Blick genommen, was das Konzept Bildungslandschaften charakterisiert. Das Konzept Bildungslandschaften bezieht sich nicht nur auf institutionelle Strukturen und Arrangements, es nimmt lebensweltliche Kontexte und Bezüge in den Blick. Erst mit dieser lebensweltlichen Dimension kann das Konzept Bildungslandschaften erfasst werden und zum Tragen kommen. In der politisch-administrativen Ebene werden Bildungslandschaften in Bezug auf territoriale Einheiten wie Stadtteil, Gemeindebezirk, Stadt und Landkreis definiert, in einer sozialräumlichen Perspektive werden nicht territoriale Einheiten, sondern Handlungsräume von sozialen Akteuren in den Blick genommen.

Sozialraumorientierung in diesem Sinne bezieht sich auf einen soziologischen Raumbe­griff, der Raum als relationale Kategorie fasst und nach dem Verhältnis von sozialem Raum der Gesellschaft und physisch­-materiellen Räumen fragt (Bourdieu 1991; Löw 2001). Die soziale Struktur der Gesellschaft spiegelt sich in der Beschaffenheit und Struktur von räumlichen Einheiten. Dabei werden Macht-­ und Herrschaftsverhältnisse sichtbar, Ausgrenzungs-­ und Exklusionsprozesse erhalten ein physisch-­materielles Substrat. In Quartieren und Stadtteilen, in Städten und in ländlichen Räumen sind diese Prozesse wirksam und beobachtbar. Neben Verdrängungs-­ und Ausgrenzungsprozessen geht es auch um Fragen der Erreichbarkeit und Verfügbarkeit von Infrastruktur und Ressourcen, um Integrationsbemühungen der von Aus­grenzung bedrohten oder betroffenen Personen und Personengruppen und um Prozesse der Selbstausgrenzung und der sozialräumlichen Segregation. Diese sozialräumliche Perspektive stellt einen wichtigen theoretischen Bezugspunkt für das Konzept Bildungslandschaften dar (Reutlinger 2003; Kessl u.a. 2004).

Kulturelle Bildung ist demnach in sozialräumlicher Perspektive ein Bestandteil des So­zialraums ihrer NutzerInnen, sie kann auch begriffen werden als Option, neue Sozialräume zu erschließen. Beide Positionen sind unverzichtbar als Beitrag Kultureller Bildung für lokale Bildungslandschaften. In der ersten Position spiegeln sich überwiegend traditionelle Muster der Zuschreibungen und Zuständigkeiten Kultureller Bildung wider. Kulturelle Bildung wird nachgefragt von sozialen Gruppen mit einer Affinität zu Kunst und Kultur. Sie ist in diesem Verständnis eine kulturbürgerliche Veranstaltung. Ihre Adressaten kommen aus mittleren und gehobenen sozialen Statusgruppen, an Aufstieg und Erhalt ihrer sozialen Position interessiert, wissend um die Bedeutung von Bildung und kalkulierend mit Kultur als Distinktionsmedium. Institutionen der Kulturellen Bildung gehören selbstverständlich zu ihrem Sozialraum, sie sind erreichbar, verfügbar, Kurse und Angebote sind finanzierbar, das Netz Kultureller Bildung ist in die Handlungsräume der Akteure eingewoben.

Kulturelle Bildung begnügt sich nicht und kann sich nicht begnügen mit dieser Position. Würde sie das tun, reproduzierte sie Bildungsbenachteiligung in Folge sozialer Benachteili­gung. In vielen Projekten und Initiativen der Kulturellen Bildung wird deshalb auch nach Wegen gesucht, wie Kinder und Jugendliche in benachteiligten Lebensverhältnissen mit Angeboten Kultureller Bildung erreicht und wie ihnen dadurch neue Sozialräume eröffnet werden können, die ihre herkunfts-­ und milieubedingten Handlungs­- und Aktionsräume erweitern und ihnen neue Möglichkeiten bieten, sich zu sich selbst und zu ihrem sozialen Umfeld zu verhalten (siehe Rainer Treptow „Kulturelle Bildung für benachteiligte Kinder und Jugendliche“). Das kann man bereits als Kulturelle Bildung verstehen, im Sinne einer Erweiterung des Horizonts und der Eröffnung neuer sozial-kultureller Räume und Perspektiven. Der spezifi­sche Charakter Kultureller Bildung fehlt in dieser Beschreibung, denn unverzichtbar für eine solche Öffnung für neue Welten ist eine ästhetische Praxis, die sich in einer künstlerischen Aktion von Kindern und Jugendlichen und in der kulturpädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen zum Ausdruck bringt, von der aus diese neuen Welten, Selbstwahrnehmungen, Denkweisen, Wahrnehmungsmuster und Handlungsformen sich erschließen.

Für Kulturelle Bildung in diesem Sinne einer Eröffnung neuer Welten gibt es mittlerweile viele gute Beispiele in der künstlerischen und kulturpädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen in deprivilegierten Lebenslagen. Mit dem Projekt „Bitte wenden! Kunstaktionen auf der Rückseite der Stadt“ des Bundesverbands der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen (BJKE) sind gefördert vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) im Jahr 2002 Kunstprojekte in städtischen Quartieren mit besonderen sozialen Problemlagen durchgeführt worden (Eickhoff 2002). In Kooperationen von Jugendkunstschulen mit Quartierbüros, Planungsämtern und Einrichtungen der Offenen Jugendarbeit haben KünstlerInnen mit Kindern und Jugendlichen Kunstaktionen in leer stehenden Gebäuden, auf Plätzen und Straßen durchgeführt. Damit konnten die am Projekt beteiligten Kinder und Jugendliche sich ihren Stadtteil mit Mitteln der Kunst neu aneignen.

Das Modellprojekt „Lebenskunst lernen“ der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) hatte zum Ziel, Kindern und Jugendlichen in benachteiligten Lebens­lagen Zugänge zur Kulturellen Bildung zu eröffnen (Braun 2011a). Dabei wurden Kooperations­projekte zwischen Schulen des unteren Bildungsbereichs, vor allem Haupt­- und Förderschulen, mit Einrichtungen der Kulturellen Bildung und mit KünstlerInnen und KulturpädagogInnen ebenfalls mit Mitteln des BMFSFJ gefördert. Die Erschließung neuer Sozialräume und neuer Zugänge zu Kunst und Kultur erfolgte in diesem Projekt über die Institution Schule. Mit diesem Projekt wurden damit Formen der Kooperation von Institutionen formaler und non-­formaler Bildung erprobt. Damit verbunden ist das Interesse, durch Kooperationen mit Kultureller Bildung die Entwicklung einer „Kulturschule“ anzuregen (siehe Tom Braun „Kulturelle Schul­entwicklung“).

Betrachtet man Kulturelle Bildung als Teil lokaler Bildungslandschaften in sozialräum­licher Perspektive, dann wird es möglich, Fragen der Zugänge und Erreichbarkeit, des sozialen Ausschlusses und der sozialen Integration in Bezug auf Teilhabe an Kultureller Bildung und auf Schließung und Öffnung von sozialen Räumen zu reflektieren. Dabei geht es dann nicht mehr um die Frage, ob Kulturelle Bildung ein Teil lokaler Bildungslandschaften ist, sondern vielmehr darum, in welcher Form Kulturelle Bildung dazu beiträgt, lokale Bildungslandschaften so zu gestalten, dass soziale Herkunft sich nicht nachteilig auswirkt auf Bildungsbeteiligung und Teilhabe an Kunst und Kultur.

Herausforderungen und Chancen für Kulturelle Bildung

Kulturelle Bildung kann an formalen und non-­formalen Bildungsorten und in informellen Lernwelten stattfinden. Vermutlich bestehen Chancen und Stärken Kultureller Bildung gerade darin, dass sie keinen exklusiven Ort hat, sondern institutionell und lebensweltlich geformt sein kann. Für Kinder, Jugendliche und Erwachsene als Subjekte von Bildung eröffnen sich damit viele Chancen und Perspektiven, Kulturelle Bildung als Ko­-Konstruktionsprozess zu gestalten. In Bezug auf Planung, Organisation und Gestaltung von institutionalisierten Angeboten Kultureller Bildung ergibt sich daraus die Aufgabe, das Wechselspiel von formaler, non-­formaler und informeller Bildung mit und durch Kunst und Kultur so zu gestalten, dass Bildungsprozesse als Ko-­Konstruktionsprozess möglich werden. Dabei kommt Einrichtungen und Angeboten der außerschulischen Kulturellen Bildung als non­-formalen Bildungsorten ein besondere Aufgabe zu, da sie einerseits gegenüber den Lebenswelten ihrer NutzerInnen offener sind als Institutionen formaler Bildung und da sie mit ihren institutionellen Strukturen und mit dem professionellen Wissen und Können ihrer ProtagonistInnen auch in der Lage sind, institutionalisierte Kooperationen und professionelle Arbeitsbeziehungen in Bezug auf Institutionen formaler Bildung einzugehen und mitzugestalten.

Mit diesen Herausforderungen sind wichtige Aufgaben für professionelles Handeln in lokalen Bildungslandschaften markiert. Es geht damit zum einem darum, den Bereich der Kulturellen Bildung als einen Sektor von lokalen Bildungslandschaften zu gestalten und Verbindungen und Vermittlungen zwischen formaler, non-­formaler und informeller Bildung herzustellen. Kulturelle Bildung muss sich darüber hinaus zum zweiten auch als Bestandteil von lokalen Bildungslandschaften verstehen, da es über den Sektor der Kulturellen Bildung hinaus darum geht, sich als ein Akteur unter vielen in die Gestaltung von lokalen Bildungs­landschaften einzubringen. Denn gerade in der Überwindung von sektoralen Grenzen in der Thematisierung und Bearbeitung von jugend-­, sozial­- und bildungspolitischen Fragen und Herausforderungen besteht das entscheidende Surplus des Konzepts Bildungslandschaften. Versteht sich Kulturelle Bildung auf diese Weise als Teil von lokalen Bildungslandschaften, kann sie bereichernd wirken für Bildungsmöglichkeiten in der Kommune und für lokale oder kommunale Bildungspolitik. Diese Beteiligung an lokalen Bildungslandschaften ist dann auch gewinnbringend für Kulturelle Bildung.