Wo könnte es passiver zugehen als im Moment des Filmsehens? Dasitzen, nicht beteiligt werden und auch keinen Einfluss nehmen können auf das Geschehen vor den eigenen Augen. Ausgeliefert dem, was da kommt. In unserer sprachlich beschränkten dichotomen Zuweisung von aktiv/passiv ein wohl zunächst durch und durch passiver Akt. Wenn Hartmut Rosa Resonanzerfahrungen potenziell als ‚Kern‘ kultureller Bildungsarbeit versteht (Videovortrag von Rosa auf der kubi-online-Jahrestagung 2025, 40:09 min) stellt sich die Frage, welche Haltung es dafür braucht, um ebenjene Erfahrungen zu machen. Er stellt dabei das Mediopassiv als Haltung ins Zentrum. In diesem Text soll der Frage nachgegangen werden, ob auch die Filmrezeption im Kontext kultureller Bildungsarbeit als ein solches Dazwischen von Aktivität und Passivität charakterisiert werden kann.

Das Mediopassiv blickt „auf menschliches Leben im ‚Dazwischen‘, einem unsichtbaren Raum der permanenten Verwandlung“ (Soner 2020). Hartmut Rosa entfaltet in seinen Arbeiten und auch in seinem gehaltenen Vortrag an der Akademie der Kulturellen Bildung in Remscheid (Rosa 2025, 32:30 min; vgl. auch Rosa 2019) Mediopassiv als Haltung der Weltbeziehung, welche ein Dazwischen von Aktivität und Passivität beschreibt. Er verweist auf jene Momente, in denen sich Subjekte weder als souverän Handelnde noch als bloß Erleidende erfahren, sondern als Mitvollziehende, die sich von Welt berühren und zugleich antwortend verwandeln lassen.

Dieser Beitrag ist bewusst explorativ angelegt: Er bietet eine theoretische Perspektive, die erst in weiterer Forschung und Praxis auf ihre Tragfähigkeit hin überprüft werden kann. Es geht mir dabei darum, Mediopassiv als einen Modus der Filmrezeption zu begreifen, der pädagogisch gefördert werden kann und dazu anregt zu reflektieren, wie kulturelle Filmbildung gerade diese Gegen-Räume des Mediopassivs offenhalten kann. Die Filmrezeption im Kontext Kultureller Bildung unterscheidet sich von alltäglichem Medienkonsum nicht zwingend in der Möglichkeit mediopassiver Erfahrung, wohl aber in deren Wahrscheinlichkeit und pädagogischer Rahmung. Während mediopassive Momente prinzipiell auch beim privaten Filmschauen auftreten können, schafft das pädagogisch gestaltete Setting Bedingungen, die diese Erfahrung begünstigen und, das ist entscheidend, reflexiv einholbar machen. 

Zugleich interessiert mich, wie gerade unbewusste Anteile in der Filmrezeption auf den Modus des Mediopassivs angewiesen sind, um im und am Film persönlichkeitsbildende Erfahrungen zu machen. Dabei möchte ich in der Erarbeitung die sogenannte Filmpsychoanalyse und die filmwissenschaftliche Theorie „Film als Verführung“ ins Spiel bringen. In der Verbindung mit Rosas Resonanztheorie und seinem Plädoyer für ein mediopassives Weltverhältnis eröffnen sich mögliche Implikationen dafür, wie pädagogische Prozesse im Hinblick auf Filmrezeption im Modus des Mediopassivs gerahmt und gestaltet werden können.

Das ausgelieferte Kinosubjekt – wirklich? 

Kino schafft Emotionen. Oder doch: Schaffen die Emotionen Kino?

Es gibt verschiedene theoretische wie empirische Beschreibungen des Verhältnisses von Zuschauendenaktivität und Filmerlebnis. Die Gewichtung, ob der Film nun durch seine Inszenierung und narrative Struktur Emotionen auslöst oder ob die Zuschauenden durch ihre kognitive wie emotionale Aktivität den Film erst hervorbringen, ist unterschiedlich modelliert (vgl. Uhrig 2015). Kognitive Filmtheorie (Bordwell 1992) betont dabei die Frage, wie Zuschauende den Film verarbeiten, um ihn zu verstehen. Wie also seine innere Struktur mit unter Umständen schneller Handlungsabfolge nachvollzogen werden kann und welche Muster und Erfahrungen aus vorangegangen Medienerfahrungen angewandt werden (müssen), um Hypothesen über Filmverlauf und Figurenkonstellation zu generieren (Geimer 2010:64). Weitere Ansätze zur Emotionserzeugung lassen sich in kommunikationswissenschaftlichen, psychologischen oder neurowissenschaftlichen Ansätzen finden, die Zuschauendenaktivität und filmische Inszenierung für die filmische Wirkung unterschiedlich gewichten und teils bemüht sind, diese integrativ zu skizzieren (Uhrig 2015:23).

Ich möchte an dieser Stelle die psychoanalytische Betrachtung der Film-Zuschauenden-Interaktion mit in die Diskussion einbeziehen. Psychoanalytische Theorie hat eine lange Tradition und starken Einfluss auf die filmwissenschaftliche Forschung, sowohl für die Analyse von Werken, aber auch in der Frage, wie der Rezeptionsprozess unter psychoanalytischen Gesichtspunkten zu verstehen ist. In den 1970er- und 1980er-Jahren wird die Psychoanalyse stark mit der Frage in Verbindung gebracht, wie die kulturelle Praxis des Kinos zu bestimmen ist, vor allem hinsichtlich seiner Disposition durch Raum und Technologie. Prominent geworden ist dabei Louis Baudrys Ansatz der Apparatus-Theorie, der die strukturellen Aspekte der filmischen Projektion im Kino als ideologieproduzierende Mechanismen aufdeckt. Durch die Anordnung des Projektors hinter den Köpfen des Publikums und die Zentrierung der Zuschauenden hin zum Geschehen auf der Leinwand ließe sich nach Baudry zeigen: „Der Film erscheine einheitlich und kohärent und unterstütze die Illusion, die Welt so begreifen zu können. Dadurch habe der Film den Effekt, Zuschauer als ein ‚transzendentales Subjekt‘ im Sinne des cartesianischen ‚Cogito‘ zu konstituieren“ (Lowry 1992:118f.). Es komme zu einem „Realitätseffekt“. Dieser führe dazu, dass Zuschauende in der Illusion gefangen seien, souverän am Filmgeschehen auf der Leinwand partizipieren zu können, jedoch stets der Vorstrukturierung durch die filmische Projektion unterworfen sind. Sie sind dem Kino ideologisch ausgeliefert (Lowry 1992:118).

Dabei, so deutet Baudry es selbst an, sei diese Zuschauendenkonstruktion hypothetisch und abstrakt, weshalb sie keinen Aufschluss über das individuelle Rezeptionsverhalten gebe. Psychoanalytische Konstrukte, auf die hier Bezug genommen wird, wie beispielsweise ein durch das Kinodispositiv initiierter Regressionszustand, in dem sich Ideologie effektiv vermitteln kann, sind theoretische Übertragungen und beschreiben nicht die eigentliche Zuschauendenaktivität (ebd.:119). Weitere Vertreter*innen sind Christian Metz, Laura Mulvey oder Slavoj Zizek. Alle ihre Beschreibungen, die unter anderem mit linguistischer, feministischer und marxistischer Theorie verquickt sind, sind generelle Konzepte zur Beschreibung einer Kritik an der Wirkmacht des Kinos und seiner strukturellen Täuschungsmechanismen (Elsaesser/Hagener 2007:91). 

Warum ich dies hier anführe, führt mich zu dem von Hartmut Rosa in seinem Vortrag erwähnten Aspekt der Resonanzerfahrung zweiter Ordnung, der dispositionalen Resonanz: Die Beschaffenheiten von Räumen und Orten, damit diese potenziell eine Resonanzerfahrung zulassen (Rosa 2025, 39:41 min). Ich plädiere dafür, die hier skizzierten Einsichten der psychoanalytischen Filmtheorie positiv umzudeuten. Ich schlage vor, den „Realitätseffekt“ nicht als Täuschung, sondern als Möglichkeitsbedingung resonanter Erfahrung zu verstehen. Der „Realitätseffekt“, der durch das Dispositiv Kino bei den Zuschauenden erzeugt wird, ist Voraussetzung für eine Resonanzerfahrung, in der ich als zuschauende Person über mich selbst Neues erfahre, vor allem, was ich zuvor nicht geplant bzw. geahnt habe oder gar verdeckt war. Ich muss mich erst selbst mit dem Angebot auf der Leinwand verwechseln, um dann mich selbst besser zu verstehen: Warum habe ich mich angezogen gefühlt von diesem oder jenem Identifikationsangebot?  

In der Filmbildungspraxis wäre es demnach ratsam, ein dem Dispositiv Kino ähnliches Setting herzustellen: Verdunkelung, adäquate Bild- und Soundtechnik, konfrontative Positionierung zur Projektionsfläche. Diese Elemente sind keine bloß ästhetischen Präferenzen, sondern schaffen dispositive Bedingungen für mediopassive Erfahrung: Die Dunkelheit reduziert visuelle Ablenkung und fördert Regression in einen rezeptiven Zustand, wie Baudry ihn beschrieben hat. Die Unmöglichkeit der Unterbrechung (kein Pausieren, kein individuelles Vor- und Zurückspulen) erzwingt ein zeitliches Sich-Ausliefern an den Film. Die kollektive Rezeptionssituation verstärkt affektive Reaktionen durch gegenseitige Resonanz im Publikum. All dies sind Bedingungen, die mediopassive Erfahrung nicht garantieren, aber strukturell wahrscheinlicher machen als die private Filmsichtung daheim.   

Sich berühren lassen und angerührt werden

Die Anlage der Apparatus-Theorie als Ideologiekritik kann als eine einseitig verkürzte Anwendung der psychoanalytischen Theorie und Praxis gesehen werden. Vor allem praktizierende Psychoanalytiker*innen (Hamburger 2018; Storck 2024) machen sich stark gegen eine derartige Verkürzung in der Anwendung psychoanalytischen Denkens in Bezug auf die Filmrezeption. Ihr Anliegen ist es, zu einem Verständnis der Zuschauendenreaktion als einem Interaktionszusammenhang beizutragen, wie er sich auch in einer psychoanalytischen Therapiesitzung entfaltet. Auch der Filmwissenschaftler Hermann Kappelhoff merkt an: „Dann aber ist das Kino einem dem analytischen Diskurs vergleichbare Praxis: ein In-Beziehung-setzen der bewußten symbolischen zu den unbewußten psychischen Aktivitäten. Der dunkle Raum des Kinos wäre, wie der des analytischen Gesprächs, ein Raum der Selbstentwürfe und Verwerfungen, der Objektbesetzungen und Übertragungen, der Identifikationen und Projektionen“ (Kappelhoff 2014:130f.). Diese Überlegungen verstehen sich im Anschluss an die „interaktive Wende“ (Hamburger 2018:56) in der Psychoanalyse.

Ausgehend von dieser Abgrenzung zu den abstrakten Zuschauendenvorstellungen kann so auch in psychoanalytischer Hinsicht ein Interaktionszusammenhang skizziert werden, der gegenwärtige filmwissenschaftliche Erkenntnisse berücksichtigt, um in gewisser Weise die „Subjektseite“ des Films zu stärken (siehe Abschnitt „Film als Subjekt“). Eine empirisch belegte Rezeptionstheorie ist dies nicht, auch fehlen hierfür Forschungsergebnisse, was an dieser Stelle als Desiderat gekennzeichnet wird. Aber die Einsichten einer „relationale[n] Filmpsychoanalyse“ (Hamburger 2018:65) liefern die Einflugschneise für ein Verständnis von Filmrezeption im Modus des Mediopassivs. Wiederum geben sie Hinweise auf filmpädagogische Handlungsstrategien, um diese Erfahrung zu fördern. Dazu im letzten Abschnitt mehr.

Die Film-Zuschauenden-Interaktion wird hier analog zum Konzept des Szenischen Verstehens nach Alfred Lorenzer (1970) beschrieben, wie dies auch Andreas Hamburger in seinem Buch „Filmpsychoanalyse“ (2018) vorschlägt. Skizzieren wir zunächst das Szenische Verstehen im Kontext des psychoanalytischen Therapiesettings:

Im Zentrum steht ein Verständnis, das sich primär auf die gegenwärtige Beziehungsdynamik zwischen Analytiker*in und Patient*in richtet und dabei unbewusste Interaktionsmuster sowie implizite Rollenzuweisungen in den Blick nimmt (Lorenzer, 1970). Die zentrale theoretische Prämisse besagt, dass frühe, prägende Beziehungserfahrungen („Erinnerungsspuren“) in aktuellen Interaktionskontexten unbewusst reinszeniert werden. Einem Analytiker wird von einer Patientin z.B. unbewusst eine bedrohende Rolle zugeschrieben. Logisch betrachtet gibt es keinen Anlass für diese Regung, sie entspringt vielmehr unbewusster Fantasie oder Wunschvorstellungen, die folgend das Beziehungsgeschehen inszenieren. Diese Inszenierung ist eine Reinszenierung: Sie „wiederholt agierend den verdrängten Originalfall“ (Hamburger 2018:74). Eine mit Gefahr und Machtgefälle aufgeladene Szene könnte sich zwischen beiden entfalten, an der der Analytiker unmittelbar beteiligt ist, indem er in dieser Szene unbewusst mitagiert. Szenisch zu verstehen, meint nun, dass der Analytiker sensibel für die aktuelle Beziehungsdynamik ist, diese Bewegung reflektiert und so im therapeutischen Gespräch besprechbar macht. Diese zu Erläuterungszwecken vereinfachte Beschreibung macht deutlich, dass hier das aktuelle Beziehungsgeschehen im Fokus steht, das durch die Mechanismen von Übertragung und Gegenübertragung aufgeladen wird. Eine Szene zu erleben, heißt von ihr involviert zu werden, gewissermaßen zu einem*einer Mitspieler*in auf einer fiktiven Bühne zu werden. 

Man könne das psychoanalytische Therapiegeschehen zwischen Analytiker*in und Patient*in nun auf die Interaktion Film-Zuschauende übertragen. Hamburger macht dies vor allem fruchtbar, um zu zeigen, wie Psychoanalytiker*innen zu einer psychoanalytischen Filmanalyse kommen, ohne in die Falle zu tappen die klinische Neurosenlehre einfach auf die Filmfiguren und deren Handeln zu übertragen (Hamburger 2018:67). Vielmehr müssten Analytiker*innen als Zuschauer*innen sich von der angebotenen Szene des Films involvieren lassen, um dann die eigene affektive wie emotionale Beteiligung an der Szene zu reflektieren. Analyseobjekt ist somit nicht der Film selbst, sondern die schauenden Analytiker*innen, die durch Introspektion und Reflexion zu einem Verständnis der evozierten, unbewussten Szene gelangen. Die Analyse sei dazu da, „dass wir uns besser und ehrlicher kennenlernen, einschließlich der Abseite in uns, die wir gerne vor uns verborgen halten“ (Hamburger 2018:77). 

Diese Szenen entfalten sich in der Filmrezeption aufgrund von Übertragungsmechanismen, die Timo Storck als „Eigenübertragung“ beschreibt: „Ich erlebe einen Film und seine Figuren vor dem Hintergrund meiner eigenen Beziehungserfahrungen und das leitet meine Identifizierungen mit Norman Bates, dem Joker oder Erin Brokovich“ (Storck 2024:17). Aber auch er weist daraufhin, dass im Zusammenspiel zwischen Zuschauenden und Film mehr passiere als nur alte Muster zu erinnern und diese in Zusammenhang mit den gezeigten symbolischen Handlungen auf der Leinwand zu bringen. Es steckt mehr in der Filmwirkung. Nach Lothar Mikos schwenken Zuschauende bei der Filmrezeption hin und her zwischen der unmittelbar erlebten Szene im Film und der eigenen Erfahrung, um die gesehene Szene gewissermaßen zu komplementieren und ihr beizukommen (Mikos 2011:7). Dieses Oszillieren löst wiederum die Rührung und Affekte aus, die dann körperlich spürbar werden, wie Weinen oder Lachen, aber auch Ekel und Grauen. Dabei beeinflusst sich das Publikum durch individuelle Reaktionen im Sinne einer Feedback-Schleife gegenseitig (Stiglegger 2023a:119), weshalb der Ursprung des Affekts oder die Reaktion während der Rezeption nicht klar zu fassen sind. Dennoch: Filme bieten prototypische Konstellationen an, wie Eltern-Kind-Beziehungen oder Partnerschaften, die eine szenische Involvierung potenziell für viele Menschen möglich machen, sodass Rührung und Affekte im Publikum durchaus simultan auftreten können. Diese Betrachtung der Film-Zuschauenden-Interaktion ist somit keine hyperindividuelle, sondern eine, die auch auf kollektive Erlebensmuster verweist. 

Filmerfahrung im Modus des Mediopassivs

Ich werde vom Film ergriffen, bleibe aber zugleich der*die Ergriffene. Dieser Umstand unterscheidet sich von der Überwältigung, die Rosa als nicht-resonantes Erleben versteht. Wenn Zuschauende angerührt werden und Tränen in ihnen aufsteigen, sind sie nicht außer sich, sie erfahren sich gerade in dieser Ergriffenheit. Die Tränen widerfahren mir, und doch sind diese aus meiner spezifischen Resonanz mit der Szene entstanden, in die mich der Film involviert hat. In der Überwältigung wäre keine Bewegung mehr möglich, der*die Zuschauende wäre verloren und überrollt. Im besten Falle bin ich bei mir und beim Film. Die Filmerfahrung im Modus des Mediopassivs bewahrt diese Spannung: Ich bin als zuschauende Person hingegeben an das filmische Geschehen und bleibe doch in einem Verhältnis, im Kontakt zu mir selbst. Auch wenn im Moment des affektiven Schocks oder Weinens kurzzeitig der Körper regiert.

Daraus ergibt sich ein zentrales pädagogisches Postulat: Der Modus des Mediopassivs wäre dann eine Kompetenz des Sich-Einlassens. Sie markiert eine Haltung, die Resonanz ermöglicht und Reflexion vorbereitet. In diesem Sinne kann der mediopassive Modus als Bildungsfigur verstanden werden, die eine Offenheit gegenüber dem Film und zugleich gegenüber sich selbst einübt. Die Reinszenierung im Moment der Filmrezeption ist in diesem Sinne eine mediopassive Bewegung: Sie ereignet sich in meinem psychischen Raum, der für mich z.B. durch Körperregung erfahrbar wird, gleichzeitig ist mir der Anlass dieser Reaktion unter Umständen unbewusst. Man könnte sagen „Es weint in mir“ oder „Etwas gruselt sich in mir“. Das mediopassive Verhältnis enthält ein Moment von Handlungsmacht und Handlungsohnmacht zugleich, welche sich von willentlicher Aktivität und passiver Auslieferung unterscheiden. Mir etwas widerfahren zu lassen und gleichzeitig zu erkennen, dass ich es bin, dem*der der Affekt oder eine emotionale Reaktion widerfährt, ist der entscheidende Modus des Mediopassivs. Ein Gegenbeispiel: Schaue ich einen Horrorfilm mit der Idee, dem Horror allein als Attraktion zu begegnen, ist dies weniger der Modus des Mediopassivs, denn dann wäre ich fokussiert auf die Erwartung, mich zu gruseln und nicht unbedingt offen, dass sich Grusel ereignet, der Grusel wäre unter Umständen erwartbar und teilweise kalkuliert. Ein weiteres Gegenbeispiel, aber hier für die willentliche Aktivität bei der Filmrezeption, wäre der distanziert-analytische Blick, zum Beispiel konzentriert auf die filmgestalterischen Mittel, in der Hoffnung das Kunstwerk so besser zu verstehen. Das wäre der Blick der kontrollierenden Zuschauenden, die den Film auf Distanz halten. Filmbildungstheoretisch schlägt sich dies beispielsweise in kompetenzorientierten Ansätzen nieder, in denen es darum gehe „zu lehren und zu lernen, die Codes bewegter Bilder zu dechiffrieren“ (Bundeszentrale für politische Bildung 2003). Passiver Konsum wäre das gegenteilige Phänomen, sich also in eine Haltung des Abschaltens zu begeben. Diese Modi der Rezeption sollen hier nicht abgewertet werden, sie führen Zuschauende aber zu anderen Erfahrungen. 

Im besten Fall löst die Rezeption im Modus des Mediopassivs einen Moment der Anverwandlung aus: „Ein mediopassives (und medioaktives) Verhältnis zwischen Bürgerinnen und Bürgern sähe demgegenüber so aus, dass sie sich als Wesen begegnen, die einander etwas zu sagen haben, die sich vom ‚Anderen‘ berühren lassen und ihm oder ihr selbstwirksam zu antworten vermögen, und zwar so, dass sich beide bzw. alle dabei (auf ein Gemeinsames hin) verwandeln“ (Rosa 2019:50). Dass sich der*die Zuschauende durch das Verstehen der evozierten Szene verwandeln kann, sich sein*ihr unbewusstes Agieren also teilweise bewusst macht (Hamburger 2018:76), habe ich versucht zu zeigen. Die Anverwandlung, von der Rosa spricht, betrifft primär die Zuschauenden selbst. Der Film als materielles Artefakt, die Abfolge von Bildern und Tönen, bleibt unverändert. Doch der erfahrene Film, der Film als Rezeptionsereignis, konstituiert sich neu: Er wird nicht zweimal auf dieselbe Weise gesehen, auch nicht von derselben Person. In diesem Sinne verändert sich der Film durchaus: nicht als Werk, aber als Erfahrungsgegenstand. Die transformative Bewegung der Anverwandlung vollzieht sich jedoch wesentlich auf Seiten der Zuschauenden. Im Kontext kultureller Filmbildung kann sich dies postrezeptiv ereignen: Vor allem meint dies das Filmnachgespräch oder jede andere pädagogisch gerahmte Intervention im Anschluss an die Filmsichtung. So wäre zu sagen, dass neben dem Involvieren während der Rezeption das Reflektieren steht: das Verhandeln des Erlebten im Austausch mit Anderen. Das, was in der Filmpsychoanalyse nach Hamburger ein Pfad für Analytiker*innen ist, um zu einem psychoanalytischen Verstehen eines Films zu kommen, kann für die Filmbildung ein Weg sein, um Zuschauende zu Lernenden, zu sich bildenden Subjekten hin auf etwas Neues zu machen. Und umgekehrt gilt: Wer sich verwandelt hat, wird denselben Film bei erneuter Sichtung anders erfahren: Der Film ‚wird‘ ein anderer, weil auch ich ein*e andere*r geworden bin.

Bevor wir auf die pädagogischen Implikationen blicken, wollen wir die Seite des Filmwerks näher betrachten. Dass auch er als Mitspieler in der Filmrezeption auftritt, der uns grade zu gewissen szenischen Arrangements verführt, soll hier anhand gegenwärtiger filmwissenschaftlicher Theorie beleuchtet werden.

Film als Subjekt

Die Filmwissenschaft ist ein weites Feld und die Frage, die sich im Kontext von Filmbildungstheorie und -praxis stellt, ist, welche filmwissenschaftlichen Beiträge sich als fruchtbar erweisen. Ansätze wie die Filmtheorie von Gilles Deleuze haben in der Filmbildungstheorie bereits zu ertragreichen Erkenntnissen geführt (vgl. Walberg 2011; Zahn 2012), ich möchte hier allerdings einen Ansatz vorschlagen, auf den auch die filmpsychoanalytische Auseinandersetzung immer wieder Bezug nimmt: die Seduktionstheorie des Films nach Marcus Stiglegger. Dabei dient diese Auseinandersetzung der Stärkung der „Subjektseite“ des Films: Filmpsychoanalytisch reinszenieren wir in der Filmerfahrung etwas von uns, sei es aus vergangener verdrängter Erfahrung oder aus unbewussten Fantasien heraus, doch der Film ist dabei kein Unbeteiligter. Er nutzt Strategien der filmischen Ästhetik und Narration, um uns vom vertrauten Weg der (bewussten) Filmrezeption abzubringen. 

Für Stiglegger ist die Erfahrung des Filmsehens a priori als Verführung zu verstehen, als Akt der Seduktion. Dabei geht es nicht rein um den sinnlichen Aspekt, der im deutschen Wort der Verführung mitschwingt: „Die Seduktionstheorie geht weit darüber hinaus und umfasst alle Strategien filmischer Manipulation und subtiler Übergriffe auf das Publikum“ (Stiglegger 2023a:2). Genauer lässt sich die Seduktion definieren als „die Summe medialer Strategien, mit denen die filmische Inszenierung arbeitet, um uns als Publikum für sich zu gewinnen, zu überraschen, zu überzeugen und möglicherweise von unserem gewohnten Weg abzubringen“ (Stiglegger 2023a:1-2).

Stiglegger beschreibt, dass der Film als Lichtspiel auf der Leinwand klassischerweise als Objekt innerhalb des Rezeptionsprozesses beschrieben wird: „Grundsätzlich ist Film ein Medium, dessen Blickrichtung zunächst einseitig zu verlaufen scheint: vom Auge des Zuschauers auf das Lichtspiel, das sich auf der Leinwand spiegelt. Die projizierten Bilder verleihen dem Zuschauer die Illusion der Macht über die dargestellten Objekte“ (Stiglegger 2023a:9). Dieser Umstand ist uns bereits in der Auseinandersetzung mit der Apparatus-Theorie begegnet. Auch Stiglegger weist dabei auf die produktive Kraft des Ausgeliefert-Seins im Publikum hin: Deutlich wird dies vor allem in den Momenten, in denen die Ermächtigung der Zuschauenden über die Bilder zwangsläufig scheitern muss, indem der Film selbst als Subjekt auftritt. Entweder, wenn dieser die Erwartungshaltung der Zuschauenden bricht bzw. gar ihre Existenz nicht anerkennt oder indem der Film den Blick durch Strategien in der Inszenierung auf die Betrachtenden zurückwirft (Stiglegger 2023a:9). Für Stiglegger ist dies der entscheidende, weitreichende Verführungsmoment, in welchem das unbewusste Begehren der Zuschauenden, sprich seine*ihre verdeckten Wünsche, Fantasien und Vorstellungen (die Grundlage für eine szenische Involvierung sind), adressiert wird. Stiglegger beschreibt diese filmische Strategie als „risikoreich“ (Stiglegger 2023a:9), da sie Zuschauende irritieren und konfrontieren können, indem „Werte, Haltungen und Tabus exponiert und verhandelt werden“ (Stiglegger 2023a:9). Diese Filmerfahrung kann nicht selten zu Abwehr oder Widerstand bei der Rezeption führen, da sie eigenen Werten, Haltungen und der Vermeidung von Tabus zuwiderläuft. Gleichzeitig verführt sie uns zu Identifikationen, die wir im Alltag sonst vermeiden würden, so kommen wir auch mit der von Hamburger beschriebenen „Abseite in uns“ in Kontakt. Im Film „Joker“ (Phillips 2019) werden wir zum Beispiel zur Identifikation mit einem psychotischen Gewalttäter verleitet (Stiglegger 2023a:136). Unter Gesichtspunkten der Rezeption sind dies Fremdheitserfahrungen, die Zuschauende mit der Fremdheit im Eigenen konfrontieren (Walberg 2011:191).  

Die Seduktion lässt sich in einem dreistufigen Modell, in gewisser Weise als Grade der Verführung, beschreiben:

1. Der Film verführt zu sich selbst (durch Trailer, Promotion, Genre, Besetzung, Thema), letztlich zum Akt des Sehens (vgl. Storck 2024:34).
2. Der Film will zu einer spezifischen Aussage verführen.
3. Die „verdeckte Verführung“, bei der der*die Zuschauer*in „gegen seine vermeintlich gefestigte Position vom vertrauten Weg abgebracht“ wird (Stiglegger 2023a:5).

Von Interesse ist an dieser Stelle die dritte Ebene der Verführung, da sie vor allem den Kontakt mit dem Fremden in den Rezipierenden selbst ermöglicht. Dabei kann dies in der Narration, Performanz oder auch einer ethischen Herausforderung angelegt sein. Narrativ werden Zuschauende zum Beispiel in ein (Verwirr-)Spiel mit Zeit- und Raumstrukturen hineingezogen, wie in „Memento“ (Nolan 2000) oder „Funny Games“ (Haneke 1997). Performativ können Filme als körperliches Kino auftreten, das etwas mit den Zuschauenden anstellt und sie in eine mitreißende/abstoßende Bewegung bringt - wie „The Substance“ (Fargeat 2024) oder die Eröffnungsszene aus „Ein andalusischer Hund“ (Buñuel 1929). Ethisch herausfordernd sind Filme, die Zuschauende in eine bestimmte Position einbeziehen, sie regelrecht einnähen in die Struktur des Anderen und damit Nähe suggerieren wie „The Zone of Interest“ (Glazer 2023) oder „Joker“ (Phillips 2019). In allen Fällen werden Zuschauende szenisch (unbewusst) involviert. „The Zone of Interest“ von Jonathan Glazer ist dafür ein aktuelles Beispiel, das den Zuschauenden in eine Nähe zum Auschwitz-Lagerkommandanten Rudolf Höß und seiner Familie bringt. Im filmischen Miterleben des Alltags der Familie offenbart sich eine Ähnlichkeit von Zuschauenden und filmischen Figuren, die verstörend sein kann. Interaktionen zwischen Eheleuten wie auch Eltern und Kindern sind alltagsnah und vertraut inszeniert. Bereits die Eingangsszene, die die Familie beim Sonntagsbaden am Fluss zeigt, setzt den Ton für diese Art der seduktiven Inszenierung. Es sind hier nicht nur das Thema und das Identifikationsangebot durch die Figurenkonstellation, die uns zur Eigenübertragung und somit zu einer unbewussten szenischen Bewegung bringen, sondern auch die Mittel der filmischen Inszenierung, hier vor allem auf Ebene der nüchternen, beobachtenden Bildgestaltung. 

Um die dritte Ebene der Seduktion zu erfahren, braucht es die Rezeption im Modus des Mediopassivs. Nur so kann sich die in der dritten Ebene der Seduktion angelegten Idee von Konfrontation, Überraschung und Irritation ereignen: Zuschauende wissen im Moment der Rezeption nicht bewusst, wie ihnen geschieht, wenn sie mit dem Nazi Höß oder der psychotischen Figur des Jokers in ein Näheverhältnis gebracht werden. Sie sind verwoben mit dem seduktiven Kraftfeld des Films. Doch im Modus des Mediopassivs bleiben Zuschauende hier nicht stehen, sondern erkennen ihre Erschrockenheit über sich selbst, zum Beispiel Verständnis für eine radikal gewalttätige Figur aufgebracht zu haben, an. In der Bewegung von der Involvierung hin zur Reflexion kann das Involviert-Sein besprechbar werden.

Im Zusammenspiel szenischer und seduktiver Involvierung, die nur ganz durch den Modus des Mediopassivs erfahrbar werden kann, steckt ein produktives Potenzial: Es ermöglicht Anverwandlung.

Das Unverstandene als Bildungschance

Filmbildung tendiert dazu, Verstehen und Einordnung zu privilegieren. Hanne Walberg diagnostiziert in ihrer bildungstheoretischen Auseinandersetzung mit historischen und gegenwärtigen Tendenzen innerhalb des Filmbildungsdiskurses, dass häufig versucht wird in der pädagogischen Arbeit mit Film eine Distanzierung zum Film herzustellen (Walberg 2011:68). Dieser Impetus ist vor allem dann anzutreffen, wenn Filmbildung in curriculare Strukturen und damit überprüfbare Lernziele eingepflegt werden soll. Film wird hier gegenstandsbezogen, personenbezogen als auch inhaltlich funktionalisiert (Walberg 2011:62). Bereits Alain Bergala kritisierte den Zugang der Erschließung eines Films als Text als „Inhaltismus“ (Bergala 2006:35). Film ist hier weniger Medium der Begegnung, sondern ein Gegenstand, an dem und über den etwas zuvor didaktisch Planbares gelernt werden kann. Walbergs Analyse aus dem Jahr 2011 kann vor allem für curriculare Zusammenhänge als noch immer aktuell gelten, gleichzeitig gibt es vereinzelt Filmbildungskonzeptionen mit anderen Schwerpunktsetzungen (für eine Übersicht Beiler 2019). An vielen Stellen ist bereits auch Kritik an der Gegenstandsorientierung geäußert worden: „Film sollte nicht der bloßen Botschaftsübermittlung dienen, sondern ebenfalls als eigenständiges Medium besprochen werden. Ein Ziel für die Zukunft ist demnach, Film nicht mehr nur als bloßes Mittel zum Zweck zu verstehen, sondern das Erleben durch den Film und anhand des Filmes zu ermöglichen“ (Spiel et. al. 2014). Kritisiert wird auch eine zu starke Orientierung an der „Nutzung“ von Film als Affirmation der Zielgruppenpräferenzen, die dem hier bereits beschriebenen Konfrontationscharakter nicht gerecht wird: „Man hört in pädagogischen Kontexten oft die Maxime, die Schüler müssten da abgeholt werden, wo sie stehen. Uns scheint es vielversprechender, sie ohne Umwege dahin zu bringen, wo sie noch nicht gewesen sind“ (Pantenburg, Schlüter 2013).

Bei der Funktionalisierung von Film geht das hier bereits angedeutete Potenzial des transformativen Moments der Irritation, des Nicht-Verstehens, der „Blickstörung“ (Rieger 2025:188) verloren. Gerade dort, wo der Film Rezipierende aus der Fassung bringt, wo er Abwehr mobilisiert oder fremd erscheint, liegen die transformativen Bildungspotenziale. Die filmpsychoanalytische Perspektive macht diese Prozesse besprechbar: Nicht das souveräne Deuten des Films steht im Zentrum, sondern das Wahrnehmen und Reflektieren der eigenen Betroffenheit. „Ich wusste nicht, wie mir geschieht“ ist eine Äußerung, die kein Defizit markiert, sondern Potenzial bietet, sich die Filmerfahrung wirklich anzuverwandeln. Als Bildungsziel könnte hier der eigene Umgang mit Alterität und Ambiguität beschrieben werden. Im ersten Schritt müssten diese Erfahrungen wahr- und ernstgenommen werden, weshalb ich hier für eine Einübung des Mediopassivs als Modus der Rezeption plädiere.

Übung macht die Rezipient*innen

Rezeption im Modus des Mediopassivs stellt sich nicht von selbst ein und wird, wie bei Walberg gezeigt, teilweise pädagogisch konterkariert. Aufgrund dessen scheint es für eine Filmbildungspraxis, die die Involviertheit und Reflexion als mediopassive Bewegung ernst nimmt, sinnvoll zu erproben, wie dieser Modus gefördert werden kann. Erste Ansatzpunkte könnten sein: 

Vor der Rezeption könnte es primär darum gehen, den Übergang vom Alltag in die Rezeptionssituation zu gestalten. Der Eintritt in das Rezeptionserlebnis wäre hier vergleichbar mit dem Übertreten einer Schwelle, die potenziell ein mediopassives Erleben ermöglicht. Je nach Zielgruppe, Anlass und Filmauswahl ließen sich erfahrungsevozierende, somatische oder assoziativ-offene Methoden finden, um den Schwellencharakter der Situation erfahrbar zu machen.       

Erfahrungsevozierend hieße, Zuschauende durch eine persönliche Begegnung mit einer eigenen Erfahrung auf das Filmerleben einzustimmen: Eine Frage, die eigene „Erinnerungsspuren“ wachruft, kann den psychischen Raum für die szenische Involvierung während der Rezeption öffnen. Entscheidend ist dabei, dass die Frage thematisch anklingt, ohne den Film vorwegzunehmen.           

Somatisch bedeutet, die Aufmerksamkeit der Zuschauenden auf die eigene Körperwahrnehmung zu lenken. Hiermit etabliert sich bereits der Körper als wichtiger Resonanzraum filmischer Erfahrung und bereitet in gewisser Weise vor, was Steven Shaviro „The Cinematic Body“ (Shaviro 1993) nennt. Dies könnte in Körperwahrnehmungs- oder Atemübungen vor der Rezeption praktiziert werden. Den Körper bereits hier zu etablieren, erleichtert unter Umständen ein späteres Reflektieren körperlicher Erfahrungen. 

Assoziativ-offen wäre die Möglichkeit, einen Impuls zu setzen, der bereits ein Assoziationsfeld öffnet, das mit dem Film, vielleicht auch im Register des Visuellen, verknüpft ist. Dies könnte ein Bild oder Filmstill sein, das entweder als stiller Impuls gezeigt wird oder dazu dient, Assoziationen in der Gruppe zu teilen.    

Alle drei Zugänge vermeiden eine rein kognitive Einstimmung und adressieren Erfahrung, Körper oder Assoziation. Sie schaffen Bedingungen, die ein mediopassives Erleben während der Rezeption begünstigen können. 

In den postrezeptiven Prozessen gibt es neben dem klassischen Filmgespräch weitere Zugänge, um die eigene Involviertheit während der Rezeption zu reflektieren wie etwa kreative oder körperbezogene Methoden (Rieger 2025:189). Insgesamt sollte es in methodischen Interventionen oder in einem anschließenden Filmgespräch darum gehen, die Zuschauenden zu ermutigen, ihren eigenen Irritationsmomenten oder Konfrontationen nachzugehen. Dabei ist wichtig, dass dies auch ohne eigene Exponierung passieren kann: Im Schutze der handelnden Filmfiguren zu sprechen macht das Filmerlebnis zum „darüberliegenden Exemplum“ (Reiser/Lotz 1995:201). Dabei wird das eigene Thema, das durch die Filmerfahrung auftaucht, anhand der Interaktionen im Film verhandelt und beschrieben. Kurz: Zuschauer*innen sprechen über die gezeigte Eltern-Kind-Beziehung, ohne ihre private Situation zu veröffentlichen. Als Leitung könnte es hierbei sinnvoll sein, modellhaft zu handeln und so auch eigene Irritationen oder Emotionen, die während der Rezeption auftauchten, zu artikulieren. So fühlen sich andere Zuschauer*innen ggf. motiviert, dies auch zu tun. Die Gruppe ist dabei Resonanzraum, in dem die Teilnehmenden nicht nur dem Film erneut, sondern auch den Involvierungen der anderen begegnen. Wenn es gelingt, und dies bleibt eine offene pädagogische Aufgabe, dass auch dies im Modus des Mediopassivs passiert, kann es zu einer wachstumsfördernden Atmosphäre kommen, die nicht bei reinem Meinungsaustausch stehenbleibt, sondern in einem nächsten Schritt vielleicht Übertragungen in die eigene Alltagspraxis schafft. Gleichzeitig muss an dieser Stelle benannt werden, dass ich mich hier vor allem auf pädagogisch-gerahmte Settings konzentriere. Jedoch sind Ansätze dieser Ideen auch übertragbar auf andere Situationen innerhalb der kulturellen Filmbildung, wie beispielsweise offene Kinoangebote mit Filmeinführung und/oder Nachgespräch. 

Praktiker*innen der Kulturellen (Film)Bildung arbeiten dabei stets in einem Spannungsfeld zwischen der Autonomie des Kunstwerks und der Verantwortung gegenüber der Zielgruppe. Je nach Film, Gruppe und Anlass ist immer wieder neu zu bewerten, wie dieses Verhältnis gestaltet wird. Bei Filmen, die potenziell sensibles Material berühren, etwa Darstellungen von Suizid, sollte den Teilnehmenden die Möglichkeit gegeben werden, eine bewusste Entscheidung über ihre Teilnahme zu treffen. Bei anderen Themen ist abzuwägen, wie viel vorab mitgeteilt wird: Zu viel Information kann die produktive Irritation verhindern, zu wenig kann in Überwältigung kippen – jenen Modus, den Rosa als nicht-resonantes Erleben beschreibt (Rosa 2025, 34:27 min). Zu einer Auseinandersetzung mit dem in diesem Zusammenhang anklingenden Thema des Triggerphänomens sei auf Stiglegger (2023b) verwiesen.

Der hier skizzierte Ansatz versteht sich als Impuls: Filmbildung könnte dort neu beginnen, wo das Ergriffensein nicht gebändigt, sondern als produktive Form des Weltbezugs anerkannt wird.