Was passiert, wenn uns etwas irritiert, wenn wir auf etwas treffen, das nicht in bekannte Ordnungen passt? In diesem Moment der Verunsicherung, der Erfahrung von Fremdheit, kann ein Bildungsprozess einsetzen, denn unsere Selbst- und Weltwahrnehmung wird durch bisher unbekannte Eindrücke und Perspektiven hinterfragt, erweitert oder neu ausgerichtet. Im Rahmen Sozialer Arbeit stellt sich zunehmend die Frage, wie Bildungsprozesse angeregt und begleitet werden können, um Selbstwirksamkeit und Empowerment (vgl. Herriger 2024: 20 f.) der Adressat*innen zu stärken. Daher soll im folgenden Beitrag beleuchtet werden, wie Erfahrungen von Fremdheit und Irritation im Kontext Sozialer Kulturarbeit als Ausgangspunkte für Bildungsprozesse genutzt werden können. Dabei wird auf theoretische Grundlagen, Konzepte Kultureller Bildung, die Rolle der ästhetischen Praxis und ein konkretes Praxisprojekt eingegangen. Ziel ist es, zu zeigen, wie Soziale Kulturarbeit über ästhetische Fremderfahrungen transformative Bildungsprozesse anregen kann.

Soziale Arbeit, Kultur und Soziale Kulturarbeit

Soziale Arbeit ist nach Definition der International Federation of Social Workers (IFSW) eine praxisbasierte Profession und wissenschaftliche Disziplin, die sozialen Wandel und Entwicklung, sozialen Zusammenhalt sowie Empowerment und Anerkennung von Diversität fördert und dabei an der Schnittstelle von Individuum und Gesellschaft interveniert (vgl. IFSW 2014). Grundlegend zielt Soziale Arbeit auf die gelingende Gestaltung des Alltags und trägt zur Unterstützung der Lebensbewältigung von Menschen bei (vgl. Thiersch 2005: 41 ff.). Dabei ist das Prinzip der Hilfe zur Selbsthilfe elementar, indem vorhandene Ressourcen der Klient*innen Sozialer Arbeit aufgedeckt und aktiviert werden, um diese langfristig zur Problembewältigung aus eigener Kraft zu befähigen (vgl. Herringer 2024: 90ff.). Entsprechend setzt Soziale Arbeit als ressourcenorientierte Profession am Alltag der Adressat*innen an, indem auch kulturelle Ressourcen berücksichtigt werden. Dazu zählen beispielsweise Deutungsmuster und Ausdrucksformen, biografische Erfahrungen sowie die Fähigkeit, Bedeutungen herzustellen, zu teilen und zu kommunizieren.

Ein weiter Kulturbegriff, wie er im Rahmen der UNESCO-Weltkonferenz für Kulturpolitik 1982 in Mexiko definiert wurde, eröffnet hierbei die Perspektive, Kultur als „Kategorie des Sozialen“ (Fuchs 2012b: 64) zu verstehen. Denn Kultur umfasst demnach:

„in ihrem weitesten Sinne […] die Gesamtheit der einzigartigen geistigen, materiellen, intellektuellen und emotionalen Aspekte […], die eine Gesellschaft oder eine soziale Gruppe heranziehen. Dies schließt nicht nur Kunst und Literatur ein, sondern auch Lebensformen, die Grundrechte des Menschen, Wertsysteme, Traditionen und Glaubensrichtungen“ (Deutsche UNESCO-Kommission 1982).

Diese Definition hat sich vor dem Hintergrund einer Reform der Kulturpolitik entwickelt. Während in den 1970er Jahren auf nationaler Ebene der Kulturbegriff neu bestimmt wurde, erfolgte in den 1980er Jahren eine internationale Konsolidierung durch die UNESCO-Konferenz in Mexiko. Ziel dieser Neubestimmung des Begriffes Kultur in Deutschland war, den Geltungsbereich von Kultur zu erweitern, damit eine „Kultur für alle“ (Hoffmann 1979) entstehen kann. Auf diese Weise sollten Kunst und Kultur demokratisiert werden. Alle Menschen sollten die Möglichkeit haben, gleichwertig teilzuhaben und mitzugestalten (vgl. Karl 2018: 92). Der Begriff sollte von der bisherigen Fokussierung auf Einrichtungen der Hochkultur (Theater, Oper, Museum, etc.) gelöst und geöffnet werden, um Kultur als etwas Alltägliches begreifen zu können, das allen gleichermaßen zur Verfügung steht (vgl. Hiltmann 1989: 19 f).

Hierdurch vermag Kultur einerseits als Lebensweise, andererseits als Beschäftigung mit den Künsten verstanden werden. Gleichwohl schließt dieser weite Begriff auch gesellschaftliche Werte und Normen, Religionen und die Wissenschaften mit ein (vgl. ebd.). Kultur umfasst dementsprechend nicht nur Kunst, sondern die Gesamtheit menschlicher Ausdrucksformen, Werte und Normen, Traditionen und Lebensweisen.

Soziale Kulturarbeit greift diese Vielfalt auf und versteht sich als gesellschaftspolitisch engagiertes Handlungsfeld innerhalb der Sozialen Arbeit. Sie verpflichtet sich dem Empowerment von Bürger*innen und schafft Ermöglichungsräume für kulturelle Teilhabe und Selbstgestaltung, insbesondere für Menschen in marginalisierten Lebenslagen (vgl. Josties 2013: 356). Soziale Kulturarbeit kommt nicht nur dem Verlangen nach, gesellschaftspolitische Kraft zu entwickeln, sondern fängt auch diejenigen auf, die am System verzweifeln (vgl. Fuchs und Schnieders 1982: 9 ff). Der erweiterte Kulturbegriff, in Anlehnung an die Definition der UNESCO, führte dazu, dass sich die Soziale Kulturarbeit entwickeln und in der Folge eine reine Kunstvermittlung über Einrichtungen der Hochkultur ablösen konnte (vgl. Heinrich 2016).

Soziale Kulturarbeit geht davon aus, dass alle Menschen über kulturelle Ausdrucks- und Aneignungsbedürfnisse verfügen und diese entfalten wollen (vgl. Treptow 2001: 185). Ziel ist die Ermöglichung kultureller Teilhabe und Selbstgestaltung insbesondere für marginalisierte Bevölkerungsgruppen. Partizipation, Empowerment und Lebensweltorientierung bilden dabei zentrale Prinzipien, die sich über ein sogenanntes kulturelles Mandat begründen (vgl. Treptow 2001: 193 f; Hiltmann 1989: 22 ff). Angebote sollen an der Lebenswelt der Adressat*innen anknüpfen und über künstlerische Ausdrucksformen Bildungsprozesse anstoßen.

Für die Soziale Kulturarbeit ist vor allem ein weiter, bedeutungs- und wissensorientierter Kulturbegriff anschlussfähig, der künstlerische Praktiken sowie Alltags- und Populärkulturen wie auch die soziale Dimension kultureller Produktion berücksichtigt (vgl. Fuchs 2012b: 64 f.). Entsprechend ist im Rahmen dieses Beitrags entscheidend, Kultur nicht auf Hochkultur zu verengen, sondern als Zusammenspiel von Sinn- und Deutungsordnungen, Praktiken und Ausdrucksformen zu verstehen, das Menschen in sozialen Zusammenhängen hervorbringen und in dem sie sich zu sich selbst und zur Welt verhalten (vgl. ebd.: 63 ff.; Klein 2018: 893).

Bildung durch Irritation

Wenn Kultur, wie im vorherigen Abschnitt näher erläutert, jene sozialen Zusammenhänge miteinbezieht, in denen Menschen Bedeutungen hervorbringen und in denen sie sich zu sich selbst und zur Welt verhalten, dann ist Kultur zugleich ein Medium von Orientierung und Handlungsfähigkeit. An genau diesem Punkt sind Bildungsprozesse anschlussfähig, weil auch sie auf Veränderungen von Selbst- und Weltverhältnissen zielen.

Rainer Kokemohr hat den Bildungsbegriff in Anlehnung an Wilhelm von Humboldt reformuliert. Kokemohr schlägt vor, dass Bildung als Prozess aufzufassen sei, in dem Erfahrungen be- oder verarbeitet werden, die nicht in bekannte Welt- und Selbstentwürfe einzuordnen sind. Anlass für diese Erfahrungen ist eine Auseinandersetzung mit etwas Fremdem oder mit Krisensituationen, die nicht in vorhandene Ordnungsmuster der eigenen Welt- und Selbstverständnisse einzuordnen sind. Dadurch kann sich eine Transformation, oder auch vereinfacht ein In-Bewegung-setzen der Welt- und Selbstverhältnisse, vollziehen. Welt- und Selbstverhältnisse werden hierbei als Denk- und Handlungsmuster eines Subjektes verstanden. Es beschreibt die Sicht eines Subjektes auf sich selbst und sein Verhältnis zur Welt und den Mitmenschen (vgl. Kokemohr 2007: 21).

Die Welt- und Selbstverhältnisse sind jedoch auf eine Art träge. Welt- und Selbstbilder sind so sehr verinnerlicht, dass es unwahrscheinlich ist, dass sich diese verändern. Daher braucht es einen Anreiz von außen, der eine Transformation anstößt, damit es zu einem Bildungsprozess kommen kann. Dies wären nach Koller (2018) und Kokemohr (2007) Fremderfahrungen. Eine solche Erfahrung erschüttert das Welt- und Selbstverhältnis grundlegend, sodass die bisherigen Welt- und Selbstbezüge nicht mehr für eine Bewältigung dieser Problemlagen ausreichen. Daraus ergibt sich eine Krise, die die Selbst- und Weltverhältnisse infrage stellt. Eine solche Fremderfahrung kann in der Auseinandersetzung mit Alltags- oder Kunstgegenständen, beispielsweise Musik oder Bildern, entstehen (vgl. Koller 2018: 15 f; Kokemohr 2007: 21). 

Demnach kann von Bildung gesprochen werden, wenn im Anschluss an solche Prozesse das Selbst- und Weltbild verändert oder erweitert worden ist und Kompetenzen erworben wurden, die es ermöglichen, Probleme besser als bisher bewältigen zu können. Vor diesem Hintergrund werden diese Prozesse auch transformatorische Bildungsprozesse genannt (vgl. Kokemohr 2007: 21). 

Jedoch ist hervorzuheben, dass nicht jede Krisensituation oder Fremderfahrung in einen Bildungsprozess mündet. Denn durch Negation oder Diffamierung des Fremden können alte Selbst- und Weltverhältnisse aufrechterhalten werden (vgl. ebd.). Dieses Phänomen lässt sich auch in aktuellen politischen und kulturellen Kontexten beobachten. Beispielsweise zeigen gesellschaftliche Debatten um Migration und Integration, dass die Konfrontation mit dem ‚Fremden‘ nicht zwangsläufig zu Reflexion oder Offenheit führt. Stattdessen können abwehrende Reaktionen, wie populistische Narrative, rassistische Stereotype oder die Ausgrenzung marginalisierter Gruppen, zu einer Verfestigung bestehender Weltbilder beitragen. In diesem Beitrag stehen jedoch die Potenziale von Fremderfahrungen im Vordergrund. 

Das Wort ‚Prozess‘ in Bildungsprozessen deutet darauf hin, dass sich Bildung nicht in einmaligen Vorgängen konstituiert, sondern „als langfristiges Geschehen aufzufassen [sei], das sich im Kontext lebensgeschichtlicher Entwicklung vollzieht“ (Koller 2018: 152). Bildung wird hier entsprechend als transformatorischer Vorgang verstanden, der dann einsetzt, wenn bestehende Selbst- und Weltverhältnisse irritiert werden. Fremderfahrungen als Erleben von Differenz, Unverständlichkeit oder Andersartigkeit markieren damit den Ausgangspunkt möglicher Bildungsprozesse. Bernhard Waldenfels beschreibt das Fremde als das, was sich unseren Ordnungen entzieht, uns aber gleichwohl affiziert (vgl. Waldenfels 2016: 42). An dieser Stelle soll noch einmal der Begriff ‚Othering‘ abgegrenzt werden. Er bezeichnet den Prozess, bei dem andere Gruppen durch Abgrenzung und Zuschreibung als fremd konstruiert werden, um die eigene ‚Normalität‘ zu stabilisieren (vgl. Said 2009: 12). Es ist daher im Rahmen dieses Beitrages wichtig, zwischen erkenntnistheoretischer Irritation (Waldenfels 2016), pädagogisch-didaktischer Fremderfahrung (Kokemohr 2007, Koller 2018) und gesellschaftspolitischem Othering (z. B. in der Rassismuskritik) zu unterscheiden, um Verwechslungen oder Verharmlosungen zu vermeiden. Bei dem beschriebenen Konzept der Fremderfahrung geht es nicht um die Diffamierung Anderer, sondern um die bloße Wahrnehmung von etwas Anderem und den daraus resultierenden Einflüssen auf Bildungsprozesse.

Denn in der produktiven Auseinandersetzung mit Fremdem liegt ein Bildungspotenzial: Neue Sichtweisen, Verstehensweisen und Handlungsperspektiven können entstehen. Dabei wird Neues geschaffen über eine „kreative Antwort, in der wir geben, was wir nicht haben“ (Waldenfels 2016: 53). Es ist vergleichbar mit einer Frage, die an einen Menschen gestellt wird. Sofern das Wissen des Menschen nicht ausreicht, um auf die Frage zu antworten, er*sie dies jedoch trotzdem tut, gibt er*sie in genau diesem Augenblick eine kreative Antwort, indem gegeben wird, was bis dato nicht besessen wurde. Grundlage für solche kreativen Antworten ist nicht das Subjekt selbst, sondern die Auseinandersetzung zwischen Subjekt und Fremdem (vgl. ebd.: 50 ff).

Aus der Auseinandersetzung mit Fremdem können neue Zugänge zum Selbst und zur Welt entstehen. Das Fremde irritiert vertraute Routinen und macht es erforderlich, neue Deutungs- und Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und zu erproben, um der Situation gerecht zu werden. Dies kann als Transformation bestehender Welt- und Selbstverhältnisse verstanden werden (vgl. Koller 2018: 85; Waldenfels 2016: 53). Letztlich bilden die Fremderfahrungen den wichtigsten Beitrag, denn darüber kann der Anlass für Bildungsprozesse, der bei Kokemohr (2007) in Form von Krisensituationen beschrieben wurde, veranschaulicht werden. Entsprechend kann durch eine Erfahrung des Fremden eine Irritation hervorgerufen werden, die bestehende Ordnungen außer Kraft setzt. Demgemäß ist eine Transformation dieser von Nöten (vgl. Koller 2018: 85).

Soziale Arbeit unterstützt diesen Prozess, indem sie Irritationen so rahmt, dass daraus Selbstwirksamkeit und eigenständige Problembewältigung wachsen. Entsprechend hat Kulturelle Bildung vor dem Hintergrund Sozialer (Kultur-)Arbeit die Aufgabe, marginalisierte Bevölkerungsgruppen bei der Bewältigung sozialer Probleme zu unterstützen. Konkret heißt dies, dass Kulturelle Bildung als „gezielter aktiver Umgang mit künstlerischen Ausdrucksformen, kreativen Entwicklungsprozessen, kommunikativen Praktiken, sinnlichen Erfahrungen und kulturellen Konventionen“ (Hill 2012/2013) verstanden werden kann. Die Angebote, die dies ermöglichen sollen, setzen an den Bedürfnissen und Interessen der Adressat*innen an. Durch diesen Fokus auf die Lebenswelt der Adressat*innen sollen nicht nur individuelle Entwicklungsschritte ermöglicht werden, wie Entfaltung von Kreativität und Sinnlichkeit, sondern auch das Selbstbewusstsein gestärkt und die Persönlichkeitsbildung begünstigt werden. Aber auch auf gesellschaftlicher Ebene wirkt Kulturelle Bildung. Hier können beispielweise soziale und kulturelle Teilhabe, interkulturelle Kommunikation und ein produktiver Umgang mit kulturellen Unterschiedlichkeiten gefördert werden (vgl. ebd.).

Ästhetische Erfahrungen als Ermöglichungsraum

Ästhetische Erfahrungen sind zwischen Alltags- und Kunsterfahrungen zu verorten und entstehen in der Auseinandersetzung eines wahrnehmenden Subjektes mit einem Gegenstand oder Ereignis. Daher müssen für eine ästhetische Erfahrung drei Elemente vorausgesetzt sein: Ein Subjekt, also ein wahrnehmender Mensch, ein Objekt oder ein Ereignis sowie eine vermittelnde Aktivität, die in der Auseinandersetzung zwischen den ersten beiden Elementen entsteht. Dem Subjekt und dessen Wahrnehmung kommt hierbei eine Art Doppelfunktion zu, da es einerseits für die vermittelnde Sinnesaktivität, aber auch für die Deutungsarbeit der gemachten Erfahrung zuständig ist. Vereinfacht bedeutet dies, dass der Mensch innerhalb einer ästhetischen Erfahrung nicht nur sinnlich wahrnimmt, sondern über diese Wahrnehmung ein individuelles Urteil fällt, ob der Gegenstand nun ästhetisch ansprechend ist oder nicht. Diese Deutungsarbeit verleiht dem Gegenstand die Eigenschaft der Ästhetik. Das Objekt steht in diesem Fall für Musik, Theater, Kinofilme, Mahlzeiten und vieles mehr. Doch erst durch die Sinneswahrnehmung des Subjektes wird das Theaterstück als berührend oder der Kinofilm als schön wahrgenommen (vgl. Meis und Mies 2012: 26 f). Solche Objekte oder Ereignisse bieten viele Handlungsformen, die grundlegend für eine Auseinandersetzung und somit für eine ästhetische Erfahrung sind. Auf drei Hauptformen zusammengefasst sind dies eigene Gestaltung (ästhetische Produktion), Wahrnehmung der Objekte (ästhetische Rezeption) und Verständigung über die Gegenstände oder Ereignisse (ästhetische Kommunikation). Diese Formen der Reaktion führen dazu, dass ästhetische Erfahrungen reflektiert, verglichen, diskutiert und bewertet werden können. Hierbei kann sich das individuelle Verhältnis zur Welt und zu sich selbst verändern (vgl. Brandstätter 2013; Meis und Mies 2012: 27; Jäger und Kuckhermann 2004: 12 ff). 

Ästhetische Erfahrungen können im Alltag gemacht werden, aber nicht jede Sinneswahrnehmung gilt gleich als eine solche Erfahrung. Grundlegend für ästhetische Erfahrungen ist die Reflexion über diese sowie die Komponente des Fremden oder der Differenz zum bisher Erlebten. Diese Abweichung wird über die Sinne wahrgenommen und mit bereits Erlebtem abgeglichen. Dadurch bietet sich die Möglichkeit, die eigene Wahrnehmung sich selbst und der Welt gegenüber zu modifizieren oder zu erweitern. Kurzgefasst werden unter ästhetischer Erfahrung alle sinnlichen Wahrnehmungen verstanden, die in der Produktion, Rezeption oder Kommunikation in (Kunst-)Prozessen gemacht werden können und eine Erfahrungserweiterung zur Folge haben (vgl. Brandstätter 2013; Jäger und Kuckhermann 2004: 13 f; Peez 2003).

Die ästhetische Praxis orientiert sich an der sinnlichen Wahrnehmung der Menschen und verfolgt das Ziel, ästhetische Erfahrungen hervorzurufen (vgl. Kauppert 2016: 7 f). Die ästhetische Praxis vollzieht sich im Zusammenspiel von gegenständlicher Ebene, Handlungsebene und Subjektebene und bezeichnet ein bestimmtes Setting, in dem Erfahrungen und Tätigkeiten im Kontext von Alltag und Kunst gemacht werden können (vgl. Jäger und Kuckhermann 2004: 14).

Ziel von ästhetischer Praxis im Kontext Sozialer (Kultur-)Arbeit ist es, Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeiten über künstlerische Techniken und rezeptionsrelevante Fähigkeiten zu vermitteln. Aber auch musische und künstlerische Fähigkeiten sowie Kreativität können in der ästhetischen Praxis gefördert werden. Ebenfalls können individualpädagogische und therapeutische Ziele in der ästhetischen Praxis formuliert werden. Über neue Sichtweisen oder Wahrnehmungs- und Interpretationsfähigkeiten können Emanzipation und Kompensation ermöglicht werden. Die erhaltenen Selbsterfahrungs- und Selbstheilungskräfte können dann dazu führen, dass vorhandene Defizite ausgeglichen werden (vgl. Karl 2018: 91 f; Jäger und Kuckhermann 2004: 41). Darüber hinaus können die Förderung von Kommunikation und sozialem Miteinander Ziele ästhetischer Praxis sein. Der Austausch über verschiedene Wahrnehmungen oder Deutungsmuster hat das Potenzial, soziale Integration und Partizipation zu unterstützen (vgl. Karl 2018: 92; Jäger und Kuckhermann 2004: 42). 

Abschließend können politisch-partizipatorische Ziele artikuliert werden. Ästhetische Praxis soll dazu verhelfen, dass alle Menschen gleichen Zugang zu kulturellen Gütern und Praktiken haben. Dadurch soll nicht nur die Teilhabe aller an Kultur ermöglicht werden, sondern auch die Aneignung öffentlicher Räume stattfinden (vgl. Karl 2018: 92–93). 

Ästhetische Praxis für soziale und bildungsbezogene Zwecke

Schon vor dem kulturpolitischen Paradigmenwechsel der 1970er Jahre nutzte die Soziale Arbeit gestalterische Mittel. Nach der Öffnung hin zu einer „Kultur für alle“ wurde der Bezug zum Alltag mehr und mehr selbst Gegenstand der ästhetischen Praxis. Vor allem in der Sozialen Kulturarbeit etablierte sich diese Haltung. Es entstanden viele Kulturangebote, die sich am Stadtteil oder an der Zielgruppe orientierten und sich mit den Alltagserfahrungen der Adressat*innen auseinandersetzten. „Alltag und Lebenswelt [wurden] als Ressource und Handlungsfeld Sozialer Arbeit entdeckt“ (Jäger und Kuckhermann 2004: 7). 

Diese Ziele ästhetischer Praxis können auf die Soziale Kulturarbeit übertragen werden, da diese im Kontext der Sozialen Arbeit entstanden ist und sich der ästhetischen Praxis als Methode bedient (vgl. Karl 2018: 91; Josties 2013: 356; Treptow 2001: 188). Über die Ziele der ästhetischen Praxis entstehen Potenziale, die im Rahmen von Sozialer Kulturarbeit genutzt werden können (vgl. Karl 2018: 91). Sie haben potenziell bildenden Gehalt und können zur Initiierung von Bildungsprozessen genutzt werden (vgl. ebd.: 91).

„Im Mittelpunkt der […] ästhetischen Praxis steht der Versuch, Differenzerfahrungen zum Alltag zu ermöglichen, in denen z.B. […] Konfliktstellen thematisiert und aufgebrochen werden können“ (Jäger und Kuckhermann 2004: 12). Daraus ergibt sich, dass Fremderfahrungen Gegenstand ästhetischer Praxis sind und dem Subjekt in der ästhetischen Erfahrung begegnen. Diese Aussage stützen auch Ursula Brandstädter (2013) und Georg Peez (2003). Beide schreiben der ästhetischen Erfahrung das Merkmal der Differenz- oder Fremderfahrung zu. Peez meint, dass erst über die sinnliche Wahrnehmung einer Differenz zu bisher Erlebten eine Erfahrung zu einer ästhetischen Erfahrung werden kann (vgl. Peez 2003). Zudem ist anzumerken, dass über das Infragestellen des Gewohnten, Fremderfahrungen sowie Irritationen die Wahrnehmungs-, Handlungs- und Denkmuster des Subjektes umstrukturiert werden. Durch ästhetische Rezeption oder ästhetische Produktion können nicht nur ästhetische Erfahrungen gemacht, sondern vor allem das Verhältnis zu sich selbst und zur Welt verändert werden. Dies geschieht in der reflexiven Auseinandersetzung zwischen Subjekt und Objekt in der ästhetischen Erfahrung (vgl. Brandstätter 2013; Peez 2003). 

Ästhetische Erfahrungen erscheinen vor diesem Hintergrund als Weg zur Ermöglichung von Bildungsprozessen. Einerseits zeigt sich, dass Fremderfahrungen ein Grundelement solcher Erfahrungen sind. Und andererseits lässt sich darüber die Transformation bestehender Welt- und Selbstentwürfe ableiten. Für Bildungsprozesse müssen die Welt- und Selbstbezüge eines Subjektes über eine Fremderfahrung transformiert werden. Erst darüber entsteht ein neuer oder veränderter Modus zu sich selbst und der Welt. Vollzieht sich eine solche Transformation der Selbst- und Weltentwürfe, kann von Bildung gesprochen werden (vgl. Kokemohr 2007: 21).

Ein Element der ästhetischen Erfahrung nach Harry Lehmann (2016: 19 ff) ist der Wahrnehmungsvergleich. Durch ihn kann das Subjekt Differenzen zu bisherigen Erfahrungen erkennen. Der Wahrnehmungsvergleich ist somit nicht nur Voraussetzung für ästhetische Erfahrungen, sondern bildet auch die Grundlage für eine Fremderfahrung. Erst durch einen Vergleich mit anderen Wahrnehmungen kann dem Subjekt bewusstwerden, dass eine Wahrnehmung nicht den bisherigen entspricht, sondern fremd ist. Denn erst durch die Erfahrung des Fremden tritt dieses in Erscheinung (vgl. Waldenfels 2016: 18). Eine Fremderfahrung verlangt in Anlehnung an Waldenfels nach Antworten, damit das Potenzial für den Anstoß von Bildungsprozessen eingelöst werden kann. Antworten auf die Beunruhigung des Fremden können einerseits reproduktiv oder produktiv sein (vgl. ebd.: 53). Dies kann in Beziehung zu den Handlungsformen ästhetischer Erfahrungen gesetzt werden, die im Kontext von ästhetischer Praxis ermöglicht werden. Dabei werden Mimesis und Poiesis genannt, um ästhetische Erfahrungen zu verarbeiten und zu reflektieren. Genau wie bei der Antwort auf Fremderfahrungen entstehen diese Handlungsformen in der Auseinandersetzung zwischen Subjekt und Fremdem bzw. Objekt (vgl. Waldenfels 2016: 53; Jäger und Kuckhermann 2004: 14 f). 

Peez (2003) spricht im Kontext von ästhetischen Erfahrungen von der gezielten Organisation von Krisen. Es stellt sich die Frage: Ist dieses Vorgehen gerechtfertigt, obwohl die Aufgabe Sozialer (Kultur-)Arbeit eigentlich Krisenbewältigung sein sollte? Als mögliche Antwort könnte gelten, dass Krisen hier in einem sicheren Rahmen erprobt werden, solange Interessen und Bedürfnisse der Adressat*innen berücksichtigt werden. 

Interessant erscheint in diesem Kontext zudem das Element der Sprache. Als Medium kann Sprache als bildende Auseinandersetzung zwischen einem Subjekt, anderen Menschen und der Welt verstanden werden. Demnach ist in Anlehnung an Humboldt die Sprache Voraussetzung für Bildung (vgl. Koller 2018: 12). Wenn ästhetische Praxis also Bildungsprozesse ermöglichen kann, sollte sie demnach auch zur Sprache einen Bezug herstellen. Kommunikation ist ein wichtiger Bestandteil der ästhetischen Praxis. Nicht nur im Prozess spielt sie eine große Rolle (Verständigung in Gruppenprozessen), sondern auch im Austausch im gesellschaftlichen Raum. Über die Produkte der ästhetischen Praxis kann Soziale Kulturarbeit eine Öffentlichkeit herstellen, die zu Auseinandersetzungen und Irritationen mit „stigmatisierenden und pathologisierenden Wahrnehmungs- und Denkmuster[n]“ (Jäger und Kuckhermann 2004: 53) führen sollen. Trotz des Bezuges zur Sprache ergibt sich im Hinblick auf ästhetische Erfahrungen ein Problem. Denn ästhetische Erfahrungen widersetzen sich, trotz der starken Bezogenheit auf die sinnliche Wahrnehmung, oder vielleicht gerade deswegen, dem sprachlichen Zugriff (vgl. Brandstätter 2013). Vor diesem Hintergrund muss festgestellt werden, dass die Kommunikation über Produkte ästhetischer Praxis auf einer anderen Ebene liegt. Sie ist nicht Voraussetzung für Bildung, sondern kann eher als eine Art Indikator für diese verstanden werden. Daraus ergibt sich die Problematik, dass Bildung einerseits Sprache braucht, sich diese jedoch andererseits der ästhetischen Erfahrung entzieht, die als Auslöser für Bildungsprozesse verstanden werden kann. 

Praxisbezug - StreetUniverCity Berlin

Im Mittelpunkt zwischen der Verknüpfung von Sozialer Kulturarbeit und Bildungsprozessen, die über ästhetische Erfahrungen angestoßen werden, steht nicht der Kunstgegenstand, sondern die Begegnung mit Differenz im künstlerischen Prozess. Hierbei vollzieht sich ein paradigmatischer Wechsel von der Kunstvermittlung zur künstlerisch-pädagogischen Ko-Kreation. Das Projekt StreetUniverCity Berlin e. V. (SUB) veranschaulicht als Praxisbeispiel, wie durch Formate wie Rap, Theater oder Performance biografische, politische und kulturelle Fragen bearbeitet werden können. Daher bildet es ein besonders anschlussfähiges Beispiel für Soziale Kulturarbeit, die ästhetisch vermittelte Fremderfahrungen gezielt als Impuls für Bildungsprozesse nutzt. Es handelt sich dabei um ein seit vielen Jahren etabliertes, außerschulisches Bildungsangebot für Jugendliche und junge Erwachsene zwischen 15 und 25 Jahren, das sich insbesondere an Personen aus sozioökonomisch benachteiligten Milieus richtet. SUB verbindet Methoden der Kulturellen Bildung mit Prinzipien der Lebensweltorientierung, Partizipation und sozialen Integration. Ziel ist es, Selbstbildungsprozesse anzustoßen, die über die Auseinandersetzung mit ästhetischen Ausdrucksformen hinausgehen und die Teilnehmenden in ihrer biografischen Entwicklung stärken (vgl. StreetUniverCity o.J.).

Die zuvor entwickelten theoretischen Konzepte lassen sich an diesem Projekt praxisnah aufzeigen. Die Jugendlichen begegnen in den partizipativen Gestaltungsprozessen nicht nur ästhetischen Differenzerfahrungen durch künstlerische Ausdrucksformen, mit denen sie bisher nicht in Kontakt standen, sondern ebenso sozialen Fremdheiten: anderen Sprachcodes, anderen Körperbildern, anderen Erzählweisen. Diese Differenzerfahrungen erzeugen eine Irritation etablierter Selbst- und Weltbilder im Sinne von Waldenfels’ Konzept des Fremden als „Störung der Ordnung“ (Waldenfels 2016: 20). Fremdes zeigt sich hier nicht als radikal Externes, sondern als erfahrbare Differenz im Gegenüber, sei es im Gruppenprozess oder in der künstlerischen Arbeit selbst. Der pädagogische Rahmen des Projekts ermöglicht dabei einen produktiven Umgang mit dieser Irritation, ohne sie vorschnell zu glätten.

Dieser Zugang korrespondiert mit dem von Kokemohr (2007) und Koller (2018) beschriebenen Verständnis von Bildung als transformatorischem Prozess: Die Jugendlichen durchlaufen durch ihre aktive künstlerische Auseinandersetzung mit differenzhaften Erfahrungen eine Form von krisenhafter Entgrenzung, die zur Neubewertung ihrer bisherigen Selbstverhältnisse führen kann. Die Arbeit an der eigenen Biografie, oft verbunden mit Themen wie Diskriminierung, Identität, Herkunft oder Konflikten mit institutionellen Systemen, wird ästhetisch vermittelt und ermöglicht eine reflexive Reorganisation des eigenen Standpunkts, nicht in Form kognitiver Belehrung, sondern als leiblich-sinnliche Erfahrung. Damit erfüllt das Projekt auch die Anforderungen, die Brandstätter (2013) an ästhetische Bildungsprozesse stellt: Es handelt sich um synästhetische, selbstzweckhafte und erfahrungsorientierte Prozesse, die im Wechselspiel zwischen Selbst- und Weltbezug zu einem Bedeutungswandel führen können.

Ein zentrales Strukturmerkmal des Projekts ist die kontinuierliche Reflexion künstlerischer Prozesse, die im Sinne des von Lehmann (2016) beschriebenen Wahrnehmungsvergleichs funktioniert. Die Jugendlichen erleben im Verlauf des Projekts Differenzen zwischen eigener Wahrnehmung und anderen Deutungsangeboten, sei es innerhalb der Gruppe oder im öffentlichen Präsentationskontext. Diese Differenz wird nicht aufgelöst, sondern zum Anlass genommen, das eigene Verständnis von Normalität, Ausdruck und Zugehörigkeit zu überdenken. Die künstlerische Produktion dient somit nicht nur als Mittel der Kommunikation, sondern als Ort der Auseinandersetzung mit Fremdem im Abgleich mit dem Außen und dem Eigenen. Die dadurch angestrebten Perspektivwechsel können von den Jugendlichen produktiv genutzt werden.

Auch unter dem Aspekt der Lebensweltorientierung zeigt sich die Passung zur Sozialen Kulturarbeit: Die StreetUniverCity baut konsequent auf die Lebensrealitäten und Ausdrucksformen ihrer Teilnehmenden auf, knüpft an deren soziale Codes, Themen und Erfahrungen an und verwandelt sie in kulturelle Bildungsprozesse. Durch diese Anbindung an lebensweltliche Erfahrung und durch die Ermöglichung echter Partizipation wird kulturelle Bildung nicht nur zur Kunstvermittlung, sondern zum sozialen Handlungsfeld im Sinne von Rainer Treptow (2001). Lebensweltorientierung bedeutet dabei nicht, dass im Vertrauten verharrt wird. Vielmehr schafft die Anknüpfung an lebensweltliche Ausdrucksformen einen sicheren Ausgangspunkt, von dem aus Differenz überhaupt riskiert werden kann: Wenn eigene Themen, Sprache oder Musikstile in neue ästhetische Formen, kollaborative Produktionsprozesse und öffentliche Präsentationssituationen überführt werden, entstehen neue Perspektiven auf das Eigene und das Andere. Lebensweltliche Anschlussfähigkeit und Fremderfahrung sind damit keine Gegensätze, sondern stehen in einem produktiven Spannungsverhältnis, das Bildungsbewegungen erst ermöglicht.

Ein zentraler Mehrwert Kultureller Bildung im Kontext Sozialer Kulturarbeit besteht nicht allein in der subjektiven Selbstbildung, sondern insbesondere in ihrem politischen Gehalt: der Befähigung zur Teilhabe, zur Artikulation eigener Lebensrealitäten und zur Mitgestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse. Im vorliegenden Beitrag wird dieses Potenzial angedeutet, etwa durch die Bezugnahme auf Empowerment, Partizipation und das Konzept der Irritation. Doch es bleibt offen, wie genau die ästhetische Praxis zur politischen Wirkung führt, insbesondere in Bezug auf gesellschaftliche Machtverhältnisse und kollektive Transformationsprozesse.

Ästhetische Praxis kann als Gegenmodell zu hegemonialen Diskursformen verstanden werden: Während dominante gesellschaftliche Narrative häufig bestimmte Gruppen ausschließen oder stereotypisieren, erlaubt Kunst alternative Ausdrucksformen. Projekte wie StreetUniverCity ermöglichen Jugendlichen mit Diskriminierungserfahrungen (z. B. Rassismus, Klassismus, Bildungsbenachteiligung), ihre Perspektiven künstlerisch sichtbar und hörbar zu machen, etwa durch Rap, Theater oder Videoarbeit. In diesem Sinne kann künstlerische Praxis nicht nur als individuelles Ausdrucksmittel, sondern als Mittel der Repräsentation verstanden werden: Wer spricht öffentlich? Wer wird gehört? Wer wird gesehen – und wie?

Fazit 

Fremderfahrungen bergen das Potenzial, Bildungsprozesse anzustoßen. Soziale Kulturarbeit, wie in Bezug auf das Projekt von StreetUniverCity aufgezeigt, die auf partizipative ästhetische Praxis setzt, kann dieses Potenzial produktiv machen. Sie schafft ästhetisch Erfahrungsräume, in denen Irritation nicht überwunden, sondern reflektiert und gestaltet wird. In diesem Sinne ist Kulturelle Bildung ein zentrales Aufgabenfeld der Sozialen Arbeit. Obwohl ästhetische Praxis nicht per se politisch ist, wird sie es, wenn sie Fragen von Macht, Repräsentation und Teilhabe konkret adressiert. Das Projekt StreetUniverCity weist hier wichtige Ansätze auf. Es geht nicht nur um Selbstbildung im Sinne subjektiver Entwicklung, sondern auch um die Verschiebung gesellschaftlicher Machtverhältnisse durch künstlerisch-politische Ausdrucksformen.

Für eine zukunftsorientierte Praxis heißt das: Kulturelle Bildung muss als genuiner Bestandteil Sozialer Arbeit anerkannt, ästhetische Prozesse müssen als Bildungsprozesse verstanden und Lebenswelten müssen als Ausgangspunkte respektiert werden. Nur so kann Bildung in einer pluralen Gesellschaft gerecht, transformierend und wirksam sein.